CC BY
114
2014
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 12
Вып. 2
ОБРАЗОВАНИЕ:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.99 Ф. И. Валиева
РЕЗИЛИАНТНОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ1
Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация,
199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9
В статье рассматривается процесс адаптации в условиях профессиональной деятельности на примере преподавателей. Основной целью исследования является выделение наиболее значимых индивидуально-личностных факторов, способных обеспечить успешную адаптацию специалистов. Резилиантность как интегративная характеристика личности приводится в качестве одного из наиболее значимых факторов в рамках адаптационного процесса. В первой части статьи на теоретическом уровне представлен авторский вариант интегративной модели резилиантности. В качестве основных составляющих модели выведены когнитивная гибкость, эмоциональная и социальная компетентности и их составляющие. В эмпирической части дается краткий математико-статистический анализ полученных данных в аспекте валидности модели резилиантности, включая конструкты и их составляющие. Библиогр. 7 назв. Ил. 2.
Ключевые слова: адаптация, резилиантность, гибкость, эмоциональная и социальная компетентности.
RESILIENCE AS A FACTOR OF SOCIAL AND PROFESSIONAL ADAPTATION
F. Valieva
St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation
Professional adaptation is a long complex process, which starts with entering into manpower and lasts over lifespan. This process is determined by interior and exterior circumstances, interactions with the environment and the way of living. The objectives of the research included theoretical analysis of existing research findings concerning professional adaptation and its influencing factors. The author's in-tegrative model of resilience is represented with a brief description of its basic constructs including cognitive flexibility, emotional and social competences. The empirical part conducted in the framework of the research was aimed at scrutinizing the interrelation of resilience constructs, constituents of social support and certain individual characteristics. More than 500 respondents of different age-groups have been interviewed during the research. These groups included students of the university on the threshold of graduation and language teaching specialists. To analyze the results were used statistical and correlation methods. Among basic constituents the following appeared to interrelate and induce effectively: cognitive, emotional and social flexibility, including sociability, system of values, social support and others. Refs 7. Figs 2.
Keywords: professional adaptation, resilience, flexibility, emotional and social competences.
1 Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки РФ, соглашение № 14.В37.21.0545.
Современное состояние проблемы. Анализ проблем социально-профессиональной адаптации специалистов подтверждает необходимость введения в исследования новых характеристик, категорий, концептов. Необходимость диктуется актуальностью исследований не только аналитико-диагностического плана, но и прогностического характера для адекватного проектирования дальнейшего поступательного развития образовательной системы страны.
Предметное поле анализа процесса профессиональной адаптации на основе имеющихся научных подходов включает изучение вопросов, связанных с анализом спроса и требований к специалистам в указанной сфере; с оценкой уровня их социально-профессиональной готовности и адаптивности, включая коммуникативные способности, умения принимать эффективные решения, социальную компетентность и др.
Как правило, под адаптацией понимают интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции. Однако в рамках данной работы адаптация будет рассматриваться в социально-профессиональной плоскости, в первую очередь как процесс вхождения человека в профессию, предполагающий гармонизацию взаимодействия со средой [1].
Систематизируя современные подходы в области исследуемой проблемы, можно сказать, что профессиональная адаптация — это социальный процесс освоения личностью новой профессиональной ситуации.
Процесс профессиональной адаптации включает в себя ряд основных составляющих. К ним относятся: взаимодействие личности со средой, возникновение противоречия между личностью и средой, возникновение потребностного состояния (дезадаптация), появление защитных реакций, осуществление защитного адаптационного поведения, снижение или снятие противоречия между личностью и средой и др. Социально-профессиональная адаптация специалиста в области образования сегодня ассоциируется со стрессогенными ситуациями, частыми изменениями и переменами в области требований, предъявляемых преподавателям, и, как результат, сильной эмоциональной истощенностью и выгоранием.
Профессиональная деятельность специалиста в любой сфере бывает сопряжена с немалым количеством стрессов. Еще тридцать-сорок лет тому назад специалисту не требовалось существенно изменять свой образ жизни в процессе профессиональной деятельности. Сегодня же ему требуется в 5-10 раз чаще адаптироваться к новым условиям в социальной, психологической и производственной областях. Это вызывает перенапряжение и дезадаптацию личности с качественными изменениями характера, неадекватными реакциями и заболеваниями.
Безусловно, процесс адаптации для молодых специалистов и профессионалов с опытом не может протекать по схожему сценарию. Для молодых преподавателей наибольшую актуальность приобретает освоение профессиональных умений и навыков. Для опытного специалиста актуальность приобретает социально-психологическая адаптация, так как нередко работа на новом месте бывает сопряжена с серьезными изменениями в уже сложившихся ранее моделях поведения и взаимоотношений.
Анализируя проблемы профессиональной адаптации, необходимо учитывать, что на разных этапах профессионализации доминирующими являются разные группы качеств, при этом наблюдается гетерохронность развития общих и профессио-
нальных способностей (то есть они формируются в разное время). Например, при овладении профессией педагога на первых этапах профессионализации ведущими по уровню развития являются память, мышление, коммуникативные способности. Наименьший уровень развития относительно других имеют эмпатия, оперативное мышление, ответственность. На втором этапе профессионального становления развитие исследуемых характеристик имеет равномерный характер. Далее акцент смещается на развитие эмпатии, оперативного мышления, ответственности.
В любых профессиональных условиях личность выступает как социализированный человек, формируется и развивается во взаимодействии с окружающим миром, в процессе осуществляемой им деятельности. Именно деятельность во всех ее проявлениях способствует формированию профессионально состоявшейся личности и находит свое отражение в успешной социализации. В свою очередь, актуальным аспектом социализации молодого специалиста является его включение в общественную жизнь, интеграция в конкретный социум. Все это характеризуется усилением взаимодействия людей в социально-профессиональной среде, установлением стабильных отношений в социуме [2]. Предпосылками успешной социализации являются социальная адаптация, развитие социального самоконтроля, проектирование социализации личности и т. д. Сюда можно отнести и готовность специалиста оказывать и принимать социальную поддержку из своего окружения.
Цель, задачи, предмет исследования. Данное исследование ориентировано на выявление наиболее значимых для успешной социально-профессиональной адаптации факторов. Предметом научно-исследовательского проекта является резили-антность как интегративная индивидуально-личностная характеристика, обеспечивающая более результативную и эффективную адаптацию в условиях профессиональной деятельности. Основные исследовательские задачи были сфокусированы на изучении феномена резилиантности: разработка многокомпонентной интегратив-ной модели устойчивости личности преподавателя, практическая апробация модели в условиях образовательной системы, выявление наиболее значимых корреляций между конструктами резилиантности, их составляющими и рядом сопутствующих факторов-характеристик.
По мнению большинства исследователей, успешное профессиональное становление специалиста и его общение зависит от врожденных основ адаптивности — возраста (у молодых специалистов протекает успешнее), пола (большей гибкостью отличаются женщины), инстинктов, темперамента, типа нервной системы, эмоций, врожденных задатков интеллекта и общих способностей, внешних данных и физического состояния организма, а также мотиваций деятельности и уровня мобилизованности.
Систематизация всех факторов, представленных в научно-исследовательской литературе и связанных в той или иной степени с процессом адаптации, позволила выделить три больших блока факторов, влияющих на положительную адаптацию: индивидуально-личностные особенности, включая социально-коммуникативные, профессиональный фактор и социокультурный. В индивидуально-личностный и социально-коммуникативный блок можно отнести умение взаимодействовать с другими людьми, этичность, эмпатию, регулирование представлений друг о друге, умение самостоятельно выходить из неблагоприятных состояний (стресс), самокритичность и адекватную оценку, стрессоустойчивость и готовность воспринимать чужой опыт и др.
Проведенный авторами данного исследования опрос позволил выявить ряд основных проблем, с которыми сталкиваются преподаватели, в первую очередь молодые:
• несоответствие имеющегося состава профессиональных компетенций и требуемых умений и навыков;
• конфликт идеалистических ожиданий и реальности современной системы образования;
• отсутствие методической и психологической поддержки в первые годы преподавания;
• несоответствие в сфере системы ценностей, вознаграждения, контроля и ролевых установок.
Процесс социально-профессиональной адаптации педагогов, равно как профессионально-педагогическая деятельность в целом, с учетом специфичности и сложности требует введения и разработки концепции определенной интегративной, комплексной характеристики, которая могла бы отражать когнитивный, аффективный и поведенческий аспекты. На наш взгляд, подобная характеристика должна в первую очередь учитывать высокую стрессогенность преподавательской деятельности, причем как для сценария с точечным и более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций (преподаватели вузов), так и для варианта с большим разнообразием и частотой появления (учителя школ).
Методы исследования. Представленное в данной статье исследование состояло из двух этапов: теоретико-аналитического и эмпирического. В рамках непосредственного эксперимента исследовалась интегративная модель резилиантности, взаимозависимость между ее компонентами и ее валидность. Также была изучена значимость резилиантности в параллели с другими индивидуально-личностными предпосылками успешной адаптации. На каждом этапе нашего исследования проводился статистический анализ полученных данных, факторный и корреляционный анализ компонент, что подтверждает валидность всех полученных эмпирических данных. Параллельно велась апробация авторской шкалы на выявление уровня развития резилиантности, которая продолжалась несколько лет (2008-2013 гг.).
Выборка респондентов составила более 500 человек, куда вошли выпускники вузов, молодые специалисты и преподаватели — профессионалы высших учебных заведений Санкт-Петербурга, Новороссийска, Петропавловска-Камчатского и других городов Российской Федерации. В рамках исследования также были опрошены студенты и молодые преподаватели образовательных учреждений Турции, Латвии, Чехии и Канады. Для выявления некоторых особенностей социально-профессиональной адаптации молодых специалистов, степени реализации их профессиональных ожиданий, превалирующих коммуникативных стилей, эмоциональных компетенций, копинговых стилей, и самое главное — значимости резилиантности в их успешной адаптации, дополнительно нами было опрошено более 150 молодых специалистов. Возрастные группы молодых специалистов были представлены относительно пропорционально: 40% опрошенных составили молодые специалисты в возрасте от 20 до 25 лет, 37% — в возрасте от 25 до 29 лет и 23% опрошенных пришлось на группу в возрасте 30-35 лет.
Были использованы следующие методы исследования: анализ и синтез научно-исследовательской литературы по теме, моделирование, опрос, наблюдение, тести-
рование, математико-статистические методы обработки данных (статистический, корреляционный, факторный анализ; метод анализа параметрических и непараметрических данных, метод независимого ранжирования по системе Краскела—Уол-лиса).
Исследовательский инструментарий включал: авторский опросник по определению уровня резилиантности, опросник «профессиональные якоря», шкалы и опросники SAWL, Е1 (полная и краткая версии), методики по определению ведущих ко-пинговых стратегий, социальной поддержки и уровня социальной компетентности.
Результаты. Одной из основных задач нашего исследования было создание на абстрактно-теоретическом уровне, с последующей практической апробацией, определенной интегративной характеристики личности, которая могла бы учесть и включить в себя большинство необходимых для успешной социально-профессиональной адаптации характеристик, умений и навыков личности. Для такой индивидуально-личностной характеристики мы спроектировали модель резилиантности, с определенным набором конструкт на структурном и функциональном уровнях. Под резилиантностью мы понимаем способность человека сохранять устойчивость к воздействию со стороны различных стрессоров, быстро восстанавливаться и адаптироваться в сложных обстоятельствах на основе определенных индивидуально-личностных свойств и характеристик.
Резилиантность может быть интерпретирована и как процесс успешной адаптации к различным воздействиям извне и переменам, включая внутренние и внешние, а также предопределенные и случайные процессы. Резилиантность можно развивать, поддерживать как характеристическое свойство.
В качестве базовых конструкт нами были выделены когнитивная гибкость, эмоциональная и социальная компетентности. Концепция резилиантности в авторской интерпретации ориентирована на учет контекстуального аспекта, а именно социокультурного, духовного и образовательного. Каждая из указанных составляющих имеют свою подструктуру и элементы. Когнитивная гибкость в нашей концепции является одной из центральных для резилиантности.
Как было сказано ранее, резилиантные люди, как правило, бывают достаточно гибкими, в том числе в восприятии и интерпретации происходящих событий и в реакции на стрессогенные обстоятельства. Им не представляется сложным переключение с одного когнитивного стиля на другой, в зависимости от ситуации. Большинство способны принимать то, что нельзя изменить, они умеют извлекать уроки из неудач и переводить свои агрессивные состояния и грусть в храбрость и сострадание. Чаще всего когнитивная гибкость идентифицируется по наличию умения принимать происходящие события (концентрация на реальных событиях); ставить цель и предпринимать соответствующие действия; по наличию системы ценностей. Дж. Уайт выделяет основные характеристики когнитивной гибкости в соответствии с пятью этапами восстановления в условиях стрессогенной ситуации [3]. В первую очередь сюда он относит оценку ситуации; ориентацию на будущее, а не на прошлое; постановку целей и принятие действий; отражение. Мы посчитали необходимым и возможным включить в состав когнитивной гибкости еще несколько важных аспектов. Так, на наш взгляд, актуальным является не только принятие происходящих событий, но и их когнитивная оценка и переоценка.
Рассмотрим подробнее структуру когнитивной гибкости. Важнейшим ее компонентом, как было сказано выше, является умение принимать ситуацию такой, какая она есть, несмотря на ее возможную непреодолимость и сложность. Для эффективного, целенаправленного, ориентированного на решение проблемы копинга важно признавать, а не игнорировать складывающуюся ситуацию. Иногда принятие включает не только признание реальности обстоятельств, но и оценку того, что можно, а что нельзя изменить. Это может сопровождаться отказом от целей, которые невозможно реализовать и стремлением перенаправить собственные усилия на то, что еще можно изменить. «Принятие» семантически отличается от смирения и не может быть приравнено к избавлению или уходу от чего-либо. Данный процесс основан на реалистичной оценке и активном принятии решений. В современных психологических исследованиях принятие трактуется как некая критическая точка способности выстаивать в сложных ситуациях. Одним их важнейших элементов является умение сфокусировать внимание и усилия на проблеме, которую можно решить и не тратить время, участвуя в заведомо проигрышном противостоянии. Базовыми для когнитивной гибкости можно назвать и умения сохранять реалистичный и прагматичный взгляд на события.
Нередко принятие определяется как ключевой компонент толерантности в условиях стресса [4]. В рамках профессиональной деятельности принятие может выступать в качестве копингового механизма. Существует немало программ, технологий и техник для развития умения позитивно объяснять и принимать происходящие в реальном режиме события.
В качестве другой главной конструкты когнитивной гибкости мы выделяем когнитивную оценку и переоценку. Положительная переоценка требует нахождения альтернативного положительного значения нейтральных или негативных событий или ситуаций. Н. Финкел в свое время обнаружил, что и у внешне позитивных событий могут быть травмирующие последствия [5]. Им был введен термин '^геш", который обозначает способствующий личностному росту опыт и используется для описания жизненных событий, обеспечивающих эффективное существование и рост личности. На самом деле некоторые люди обладают способностью трансформировать негативные, травмирующие события и их последствия в способствующие собственному росту благодаря когнитивному механизму реструктуризации. Как правило, это происходит при помощи рефрейминга негатива, поиска возможного выхода из ситуации, нахождения положительного в происходящих событиях. Умение положительно повторно интерпретировать события и находить смысл в происходящем является важной характеристикой резилиантных людей. В качестве потенциально положительных уроков, которые может впоследствии извлечь из обстоятельств человек, можно отметить сочувствие и принятие других людей, более тесные контакты с семьей и друзьями, мудрость, зрелость, развитие копинговых умений и стратегий [6]. Сюда же можно отнести рост самооценки и самоуважения, эмоциональное развитие, изменение системы ценностей, приоритетов, перспектив; новый взгляд на жизненные цели и идеалы.
Резилиантность предполагает эмоциональную устойчивость в безвыходных ситуациях. Это, по сути, умение встречать свой проигрыш без эмоциональных срывов и принятия эскапистских решений. Нередко подобные ситуации устойчивые люди используют как возможность научиться и подвергнуть себя самокоррекции.
Успешная адаптация во многом зависит и от того, насколько гибко мы используем поведенческие стратегии в разных условиях [7]. В некоторых случаях оптимальным является принятие и переживание ситуации, в других случаях оптимальное решение заключается в ее изменении. Таким образом, стратегии принятия, адекватной оценки и переоценки, включая эмоционально-позитивную и даже юмористическую интерпретацию, являясь основными конструктами когнитивной гибкости, в значительной степени обеспечивают способность человека выстаивать в любых неблагоприятных обстоятельствах и даже становиться сильнее и устойчивее.
Анализ резилиантного поведения в разных культурных контекстах показал, что гибкость используется и в выражении или подавлении эмоций в зависимости от создавшихся обстоятельств.
Как было отмечено выше, резилиантность предполагает эмоциональную устойчивость, которая в нашей концепции основана на эмоциональной компетентности.
Эмоциональная компетентность, столь необходимая в условиях адаптационного процесса, в первую очередь предполагает наличие эмоциональной гибкости, а также ряда составляющих, способных обеспечить эффективную и адекватную адаптацию преподавателя.
На основе анализа нескольких моделей эмоционального интеллекта (Дж. Мейер, П. Сэловей, Р. Бар-Он, Д. Гоулман и др.) нами были выделены несколько конструкт эмоциональной компетентности, наиболее адекватных профессии преподавателя с учетом всех ее особенностей, и самое главное — поддающихся развитию. Попробуем сформулировать определение эмоциональной компетентности, отвечающее, на наш взгляд, современным требованиям и течениям и в то же время отражающее всю специфику эмоциональной сферы преподавательской деятельности. Эмоциональная компетентность — это способность распознавать, понимать и использовать эмоциональную информацию на поведенческом уровне с ориентацией на эффективное преобразование как процесса, так и объекта деятельности с учетом собственного отношения. Эмоциональная компетентность, в свою очередь, может включать несколько групп эмоциональных компетенций. Эмоциональные компетенции предполагают соответствующий уровень развития знаний, умений, навыков, позволяющими человеку эффективно и адекватно понимать, оценивать и контролировать свои собственные эмоции, а также эмоции других. Проверив свою гипотезу относительно наиболее важных групп эмоциональной компетентности в аспекте профессиональной адаптации и убедившись в эффективности предлагаемого набора, мы предлагаем ориентироваться на три блок-группы эмоциональных компетенций:
• самосознание, которое включает в себя: эмоциональное самосознание, адекватную самооценку, уверенность в собственных силах;
• самоуправление, включающее умение управлять своими эмоциями и контролировать свое состояние, оптимистичное отношение ко всему происходящему и позитивный настрой;
• эмпатия.
Первая из трех компетенций самосознания — эмоциональное самосознание — отражает важность понимания собственных чувств и того, как они влияют на поведение. Преподаватели, у которых хорошо развита эта компетенция, знают, какие эмоции они переживают и почему, осознают связи между своими чувствами и тем,
что они думают и говорят, а также отчетливо идентифицируют ценности и соответствующие цели.
Компетенции, относящиеся к области самоуправления, предполагают руководство внутренними состояниями, импульсами и ресурсами. Основной составляющей в рамках этой группы является эмоциональный самоконтроль, который помогает регулировать внутренние переживания и противостоять разрушительным чувствам. Саморегуляция предполагает эмоциональную гибкость. Признаки этой компетенции включают спокойствие в стрессовых ситуациях и общение с не вызывающим симпатию человеком без элементов отрицательного поведения. Преподаватели зачастую являются предметами давления со стороны учеников или администрации, поэтому для них чрезвычайно важно оставаться собранными и положительно настроенными в трудные моменты.
Самый сложный и самый неоднозначный блок эмоциональных компетенций включает в себя эмпатическую компетенцию, в основе которой лежит эмпатия. Эмпатия — способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических реакций, поступков, жестов и т. д.
Парадоксальным является то, что сильно выраженная эмпатия и чрезмерная эмоциональная включенность дает отрицательную корреляцию с общим показателем успешности профессиональной адаптации, системой ценностей и профессиональной стрессоустойчивостью (некоторые показатели профессионального выгорания).
Рассмотрение социальной компетентности, которую мы также относим к основной конструкте резилиантности в аспекте социально-профессиональной адаптации, нам кажется резонным начать с определения понятия социального интеллекта.
Социальный интеллект — это способность понимать намерения, чувства и состояния человека по вербальным (словесным) и невербальным проявлениям. Согласно Дж. Гилфорду, это система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации. Но социальный интеллект как теоретическое понятие оставляет в поле научного зрения пространство для других конструктов, которые непосредственно связаны с эффективным или неэффективным поведением в ходе коммуникации. Наиболее общим из таких понятий является социальная компетентность, описываемая, в частности, в работах М. Аргайла. Он предположил, что для каждого социального эпизода существуют свои правила поведения, соблюдение которых является необходимым условием для продолжения социальной ситуации. В рамках этого понимания социальная компетентность определяется знанием правил и умением действовать по правилам.
На наш взгляд, наиболее значимыми для адаптации являются три блока социальных компетенций, составляющих, в свою очередь, содержательную базу компетентности. В них вошли: социальное сознание, социальный прогноз (фокастинг) и социальная гибкость.
Социальное сознание может включать в себя ряд важных компетенций, обеспечивающих специалисту успешность в профессиональной деятельности:
• социальная информированность — знание основных принципов функционирования социального мира;
• эмпатическая адекватность и точность — знание невербальной системы знаков, понимание людей, чувств, намерений других людей;
• настроенность — умение слушать и настраиваться на людей.
Социальное прогнозирование в нашей интерпретации предполагает способность на основе внешних признаков моделировать индивидуальные и личностные особенности людей; умение прогнозировать, предсказывать поведение человека в конкретных ситуациях, предвидеть перспективу своих взаимоотношений с ним. Одна из центральных составляющих социальной компетентности — социальная гибкость. Она включает следующие характеристики:
• координацию, то есть способность адекватно и результативно взаимодействовать на невербальном уровне;
• самопрезентативность — умение выигрышно себя преподать (показать свои положительные стороны);
• влиятельность — умение формировать и координировать социальные взаимодействия и их результаты;
• заботливое отношение (отзывчивость) — забота о потребностях других людей и принятие соответствующих мер.
Помимо индивидуально-личностных характеристик, а именно когнитивной гибкости, самосознания, должного уровня развития социальных умений, резили-антность тесно связана с социальной поддержкой. Наличие поддержки со стороны друзей, коллег, семьи, равно как готовность оказывать ее другим, в значительной степени способствует устойчивости, адаптивности и сохранению трансформационных навыков и стратегий, являющихся базовыми фактически для всех паттернов рассматриваемого в данной работе феномена.
Необходимо учитывать и контекстуальные предпосылки развития резилиант-ной личности в аспекте результативной, положительной адаптации. К ним мы относим культурный, образовательный и духовный контекст.
Все вышеперечисленные конструкты и их составляющие нашли отражение во внедренных в рамках исследования опросниках и шкалах с последующей математи-ко-статистической обработкой, корректировкой и выявлением наиболее устойчивых корреляций.
Систематизация полученных статистических данных в соответствии с уровнем развития резилиантности позволила выделить несколько групп. В первую группу вошли респонденты с высокими показателями устойчивости и успешной адаптации; во вторую — со средними показателями резилиантности и высокой адаптацией (с очень сильной мотивацией достижения); в третью — с низкими показателями резилиантности и адаптации; в четвертую, небольшую по составу группу попали специалисты с низкой устойчивостью и средними показателями адаптации (группу составили несколько преподавателей в возрасте более 60 лет).
На следующем этапе нашего исследования нами были реализованы задачи по выявлению наиболее значимых и интересных связей между непосредственными конструктами резилиантности, а также общими показателями успешной адаптации через представленные выше опросники и шкалы при помощи математических методов обработки данных.
Выявленные корреляционные связи в рамках разработанного опросника-шкалы подтвердили значимость полученных результатов и валидность методики. Разброс корреляции варьировался в диапазоне между -0,520 и 0,890 (г = 0,005).
Корреляция внутри концепта резилиантности, то есть между его основными конструктами, выявила наибольшую значимость когнитивной гибкости, социальной компетентности и принятия традиций окружающего социума. (0,700 до 0,384 — когнитивная гибкость).
Рис. 1. Корреляционная плеяда 1. Примечание: СК — социальная компетентность, ЭК — эмоциональная компетентность, КГ — когнитивная гибкость.
На рис. 1. представлена корреляция между средним показателем уровня развития резилиантности, эмоциональной и социальной компетентностей. Как видно, самый высокий показатель (0,52) был получен относительно взаимозависимости между непосредственно резилиантностью и уровнем развития эмоциональных компетенций, включая регуляцию эмоционального состояния, эмоциональное самосознание и адекватную самооценку.
Любопытно, что эмпатия и некоторые другие составляющие эмоциональной компетентности отрицательно коррелируют с некоторыми конструктами резили-антности. Наиболее сильные отрицательные корреляции были выявлены между эмпатией и эмоциональным истощением (-0,52), а также эмпатией и системой ценностей (-0,45) (рис. 2). Все это свидетельствует о том, что чрезмерная эмпатическая включенность в ситуацию может приводить к эмоциональному истощению, а в некоторых случаях даже «смещениям» в системе ценностей специалиста. В определенной степени развитая эмпатия, сопровождающаяся низким уровнем самоуправления эмоциональным состоянием, отрицательно влияет на устойчивость специалиста и снижает успешность социально-профессиональной адаптации.
Положительная двухсторонняя корреляция была обнаружена между некоторыми аспектами резилиантности, большей частью объединивших составляющие эмоциональной компетентности, и необходимостью получать социальную поддержку (0,685), ее наличием (0,627). Готовность предоставлять социальную поддержку отрицательно коррелирует с теми же пунктами резилиантности (-0,511). Данную отрицательную корреляцию можно, на наш взгляд, интерпретировать как некоторую осторожность у резилиантных людей с высоко развитыми эмоциональными компетенциями всегда и в полном объеме предоставлять другим социальную поддержку. В определенной степени разборчивость в оказании поддержки и ее объеме является характеристикой резилиантного человека.
Результаты факторного анализа позволили нам еще раз убедиться в значимости выделенных нами компонентов резилиантности. Так, на первом месте оказался фактор, включающий в себя несколько показателей когнитивной гибкости, а именно адекватную оценку происходящих событий, эмоциональную гибкость (самоуправление эмоциональным состоянием) и самосознание. Второй фактор объединил социальные компетенции и готовность оказывать социальную поддержку другим.
Несколько слов следует сказать о возрастных особенностях развития адаптивности у молодых специалистов через развитие резилиантности. Математический анализ полученных данных с использованием метода Краскела—Уоллиса позволил выявить, что наиболее восприимчивыми к изменениям и способными к развитию адаптивности молодые специалисты остаются в течение первых 1,5-2 лет работы. Три года работы являются своеобразным пиковым моментом, после которого ориентация и способность адаптироваться идет на медленный спад.
Выводы. Таким образом, в рамках проведенного исследования была создана модель резилиантности (индивидуальной устойчивости) личности молодого специалиста, с учетом структурных и функциональных компонент, отражающая его индивидуально-личностные характеристики, социальный и контекстуальный аспекты. На базе достаточно репрезентативной выборки (около 500 респондентов, среди которых молодые преподаватели высших учебных заведений России и ряда зарубежных стран, а также студенты-выпускники Института прикладной лингвистики СПбГПУ) были изучены связь и взаимозависимость между компонентами резилиантности и других актуальных для адаптации факторов. В соответствии с критерием, уровнем развития резилиантности, было выделено несколько групп адаптантов.
Подытоживая все вышесказанное, хотелось бы отметить необходимость системных исследований в области профессиональной адаптации и дальнейшей разработки и развития концепции резилиантности в данном аспекте. Множественность и в некоторых случаях неоднозначность полученных результатов математико-стати-стического анализа связей основных компонентов рассмотренного феномена говорит о его актуальности, интегративном характере и перспективности разработки.
Литература
1. Сластенин В. А., Каширин В. П. Педагогика и психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.
2. Петров А. Ю. Педагогические основы профессиональной адаптации студентов // Вестн. Оренб. гос. ун-та. Оренбург: ОГУ 2005. № 2. С. 53-56.
3. White J. I will not be broken: five steps to overcoming a life crisis. New York: St.Martins Press, 2008. 236 p.
4. Siebert Al. The survivor personality. New York: Pedigree Books, 1996. 256 p.
5. Finkel N. J. Strens and traumas: An attempt at categorization. American Journal of Community Psychology. 1974. Vol. 2 (3). P. 265-273.
6. Anderson N. B., Anderson P. E. Emotional longevity: What really determines how long you live. New York: Viking Press, 2003. 352 p.
7. Whealin J. M., Ruzek J. I., Southwick S. Cognitive behavioral theory and preparation for professionals at risk for trauma exposure // Trauma, Violence and Abuse. 2008. Vol. 9. P. 100-113.
Статья поступила в редакцию 19 декабря 2013 г.
Контактная информация
Валиева Фатима Ивановна — кандидат педагогических наук, доцент; jf.fairways@mail.ru Valieva Fatima I. — Candidate of Pedagogy, Associate Professor; jf.fairways@mail.ru
