CC BY
12
УДК 37 (091) (4\9) ББК 74.03
РЕТРОСПЕКТИВА СРЕДОВОГО ПОДХОДА К ОБРАЗОВАНИЮ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СОТРУДНИКОВ СИЛОВЫХ СТРУКТУР РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ КАК ЕГО АКТУАЛЬНАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Ивлев Александр Сергеевич, оперуполномоченный, капитан полиции, аспирант Сороковых Виталий Вячеславович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования Елецкий филиал AHO ВО РосНОУ
Аннотация. В статье рассматриваются ретроспектива средового подхода к образованию и профессионально-нравственное образование сотрудников силовых структур Российской Федерации как его актуальная перспектива.
Ключевые слова: ретроспектива средового подхода к образованию; профессионально-нравственное образование сотрудников силовых структур РФ как его актуальная перспектива; педагогика среды марксистов, левых марксистов и неоконов; культурно-образовательная школа Е.П. Белозерцева в рамках средового подхода к образованию.
THE RETROSPECTION OF THE ENVIRONMENTAL APPROACH TO EDUCATION AND PROFES-SIONAL AND MORAL EDUCATION OF THE STAFF OF LAW ENFORCEMENT BODIES OF THE RUSSIAN FEDERATION
Ivlev A.S., Sorokovykh V.V.
Abstract. The article considers the retrospect of the environmental approach to education and vocational and moral education of the staff of law enforcement bodies of the Russian Federation as a topical perspective of the approach.
Key words: retrospective environmental approach to education; vocational and moral education of employees of law enforcement structures of the Russian Federation as its topical prospect; pedagogy of environment of the Marxists, the left Marxists and neocons; cultural-educational school of E.P. Belozertsev in the framework of the environmental approach to education.
âzttiil
AS ITS TOPICAL PROSPECT
Вопрос о ретроспекции того или иного явления всегда связан с его возможными и при этом наиболее естественными для него перспективами.
Распространяется это правило и на средо-вой подход к образованию, который, конечно, не вдруг возник в России как особая педагогическая парадигма в 1980-1990-х годах, а продолжает свое развитие и по сей день.
Как и у почти всего на свете были у него и предшественники, выступающие историческими формами его осуществления, внутренняя логика развития и устремленность которых и определила как появление этого подхода, так и многие его, часто пока еще только угадываемые нами, перспективы.
Подчеркнем также, что именоваться отмеченные исторические формы существования того или иного явления, а в нашем случае средового подхода к образованию, могут совсем не так, как именуется само это явление, но именно восстановление его ретроспективы и позволяет достаточно уверенно говорить о преемственности данного явления его историческим формам.
В России XX века первый и до этого еще небывало масштабный всплеск интереса к сре-довому подходу, еще на феноменальном уровне его постижения и использования, то есть, еще к не осознанному именно в качестве особого подхода к образованию и педагогике, приходится на 1920-1930-е годы [10; 11; 12; 14; 16; 18; 20; 34; 35; 58; 64]. Первоначально исторической формой его осуществления в этот период выступала так называемая «педагогика среды» С. Т. Шацкого, концепция которой была разработана им еще в дореволюционный период и в которой школа не только рассматривалась как «центр воспитания в социальной среде», но и действительно была таким центром и именно в его колонии «Бодрая жизнь», в округу которой входило несколько сел и деревень, две школы, православные храмы и, собственно, сама сельская социальная среда [62]. Продолжила свое развитие эта социальная среда и детская трудовая колония как ее центр и в послереволюционный период, хотя и под дополнительным именем «Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса» [14]. Работа в этой социальной среде, где именно школа была ее воспитательным центром, и позволила
С. Т. Шацкому и его сотрудникам впервые поставить вопросы о «центре воспитания в социальной среде», о «педагогике деревни» [63], о среде «пролетарского ребенка-дошкольника» [14], о педагогическом обеспечении социума, в целом. Объектом внимания педагогики выступало в этой концепции, таким образом, не то или иное отдельное учебное или воспитательное учреждение, как это бывало ранее и еще не раз будет позднее, но именно внешкольная социальная и культурно-образовательная среда [62; 63].
Необходимо отметить, однако, что наиболее активно педагогика среды использовалась в этот период совсем не так, как это планировал С. Т. Шацкий.
Преимущественно она использовалась марксистскими воспитателями «нового человека» [9; 19; 22; 23; 24; 64], подхвативших мысль и саму формулу С.Т. Шацкого, но наполняющих ее марксистским и «классовым» содержанием [14; 19; 22; 23; 24; 58]. Значительную роль в формировании марксистского интереса к педагогике среды выполняли также марксистские планы по организации культурной революции в, по-прежнему, патриархальной России. Именно с помощью педагогики среды, где субъектами образовательного процесса выступают не только дети дошкольного и школьного возраста, но все население страны и весь ее иерархически организованный социум, марксисты различных редакций (от классических до «верных ленинцев», троцкистов и «левых уклонистов») и надеялись, во-первых, снять исходную сословно-культурную и культурно-ценностную идентичность с населения России-СССР, а во-вторых, сформировать вместо нее так называемую революционно-пролетарскую и именно коммунистическую идентичность [9].
Вместе с тем, не приходится сомневаться, что марксизм как одна из самых ярких и развитых идеологий эпохи Просвещения вполне альтруистически относился и к идее народного образования, и к идее его оптимизации, в том числе и посредством педагогизации социальной среды. Именно этим объясняется, на наш взгляд, то, что многие важнейшие вопросы педагогики и образования были впервые поставлены в рамках марксистских педагогических и именно педагогико-средовых поисков
1920-1930-х годов [10; 12; 14; 18; 20; 34; 35; 36; 64]. Причем некоторые из этих важнейших педагогических вопросов, например, о «воспитании средой» (С. Панормов [34], М.В. Крупе-нина [35] и Ю.С. Мануйлов [27; 28]), о «взаимодействии школы и среды» (М. В. Крупенина,
B.Н. Шульгин, С. Панормов [12; 34] и Е.П. Бе-лозерцев, Л.И. Новикова, В.Н. Семенов [4; 32; 45]), о «педагогике среды» (М.В. Крупенина [35] и В. Д. Семенов [44]), о «целостности изучения в педагогике» (А.Б. Залкинд [16] и В.Д. Семенов [45]), о «соотношении стихии и организации в педагогическом процессе», «стихийном и организованном педагогическом процессе» (В. Вагинян [10] и Е.В. Боровская [8]) после долгого перерыва стали обсуждать только уже в наши дни [4; 8; 12; 16; 27; 32; 44; 45].
Подчеркнем, однако, что и в дореволюционной России традиции педагогического сре-доведения и создания культурно-образовательных сред активно развивались, свидетельством чему являются и Царскосельский лицей, и Санкт-Петербургское училище правоведения, и Смольный институт, и система духовных и учительских семинарий, и множество технических и коммерческих школ, и трудовая колония
C. Т. Шацкого «Бодрая жизнь» [62].
Весьма значима была и средообразователь-ная практика в первых детских садах России, организованных «по Ф. Фребелю», в дворянских пансионах, в церковноприходских школах и в школах взаимного обучения [43].
Не менее значимы были культурно-образовательные среды воскресных школ [56], воспитательных обществ [60], классических и реальных гимназий [51], университетов, учительских и духовных семинарий и академий [15].
Ю.Н. Черных и А.Н. Шмаров сообщают также, что система военного образования в дореволюционной России состояла из 6 академий, 27 военных училищ, 32 кадетских корпусов, 14 офицерских школ. И в каждом из этих учебных заведений, конечно, была развитая культурно-образовательная среда с мощными и вековыми воспитательными и воинскими традициями [61].
Марксистский интерес к педагогике среды, пусть и с совсем другими идеологическими наполнениями, прямо вырастал, таким образом, из еще дореволюционных педагогико-сре-
довых поисков [15; 56; 57; 60]. В частности, продолжал уже сложившиеся традиции исследования, проектирования и конструирования среды, имевших место в немецкоязычном [26], американском [6] и, в первую очередь, в дореволюционном российском [57] средоведе-нии, но уже в Советской России [35]. Выражался этот интерес, в частности, не только в попытках выстроить школу, альтернативную российской школе дореволюционной, но и в том, чтобы с помощью педагогики среды «воспитать нового человека» [9; 11], в том числе и посредством некого «слияния умственного и физического труда» [10]. Сословно-классовый характер образования при этом не только не отрицался [19], но, на наш взгляд, прямо продолжал еще народническую и альтруистическую устремленность к развитию образования среди простого народа, хотя и с марксистской акцентуацией [23; 24] и неизбежной в этой связи бескомпромиссной полемичностью [22; 58].
Приведем в этой связи фрагмент показательной полемики В. Ваганяна [10] с видным деятелем [12] советской педагогики [22] 1920-1930-х годов - М.В. Крупениной: «... «Педагогика среды» - это паллиатив сейчас. Она может быть важнейшим фактором в руках пролетариата, когда проблема школы найдет себе разрешение, когда педагогика возьмется за решение проблемы ликвидации разделения труда», - пишет В. Ваганян, цитируя далее М.В. Крупенину: «Словом, нам представляется совершенно бесспорным, что педагогика среды должна стать предметом серьезного педагогического исследования, должна стать неотъемлемой частью предмета педагогики. Поскольку речь идет об анализе классового общества, постольку мы, естественно, должны заниматься исследованием педагогики той или иной социально-классовой среды: педагогика фабричной среды и педагогика крестьянской среды в условиях переходной эпохи - таковы ближайшие темы нашего исследования.» -так рисует себе задачу Крупенина, - отмечает В. Ваганян и далее, риторически и, кажется, даже язвительно и вполне полемически вопрошает: - «Ну, а позвольте все-таки, поможет ли это изучение вам решить вопрос о слиянии умственного и физического труда? А ведь такова повелительная потребность переходной эпохи...» [10]. О масштабной педагогической де-
ятельности и вполне трагической судьбе М.В. Крупениной см. также: [11; 12; 41].
В то же время, повышенное внимание к социальной среде, в том числе к ее стихийности [10], которой наиболее рьяные марксисты, не шутя, намеревались управлять, приводило к тому, что педагогика либо вовсе уничтожалась в качестве традиционной науки, в частности, объявлялась «паллиативом» [10], то есть, всего лишь полумерой, не способной кардинально решить самую злободневную для марксистов задачу по воспитанию «нового человека» [10], либо, напротив, представлялась в качестве науки совершенно новой, но при этом почему-то лишенной всех основных признаков, собственно, науки и предназначенной будто бы «... для изучения условий и закономерностей целевого регулирования стихийного воспитательного процесса.» [58].
И именно «.с этой точки зрения, - как специально подчеркивает С. Фридман, - было бы ошибочно считать то положение, что педагогика должна стать научной дисциплиной, имеющей свой объект и предмет исследования и свою особую методологию.» [58]. В то же время и одновременно с такой ее дисквалификацией, педагогика воспитывающей среды развивается в этот период, может быть, как никогда ранее интенсивно, что отражается и в обильной периодике, и в ряде масштабных и фундаментальных изданий [16; 20; 24; 35; 36]. Нельзя не отметить также, что педагогика в 20-30-х годах XX века в России-СССР, в полном согласии с широко известным тезисом С.И. Гессена, действительно воспринималась (и чуть ли даже не стала) всего лишь «прикладной философией». И именно вполне прикладной дисциплиной и особой практикой для марксистской социально-редукционной идеологии, где, собственно, педагогические закономерности с легкостью подменялись как закономерностями классовой борьбы, так и закономерностями марксист-ско-пролетарских фантазий и вполне левацких увлечений, имеющих место как в области социального марксистского конструирования, так и в области социальной марксистской хирургии и вивисекции. Педагогике при этом отводилась роль «школьной» технологии построения бесклассового общества, хотя в марксизме разделение общественного труда (закономерно и неотвратимо ведущее к появлению професси-
ональных страт, а затем и самых настоящих классов), в полном и так и не устраненном противоречии с его же стремлением к бесклассовому обществу, воспринималось как необходимое и, более того, как прогрессивное явление. Неким «выходом» из этого противоречия стал тезис И. В. Сталина об «обострении классовой борьбы по мере приближения к социализму» [50], что и легитимировало в качестве явлений одного и того же порядка как регулярные социальные чистки (прямо продолжающие социально-редукционную практику, обоснованную еще К. Марксом), так и приложение педагогики среды к построению коммунизма [22; 23]. Осуществлялись поиски альтернативы прежней российской школе на путях средоведения не только с подчеркнутыми революционно-марксистскими акцентами, с использованием именно марксистской редукционной и противоречивой схемы социального развития, но и, кроме того, с прямой опорой на «марксистское учение о среде» [19], где «принципом ее типологии», как подчеркивает один из видных средоведов тех лет - А.Г. Калашников, был «принцип социально-производственный» [20]. О том, какое значение здесь придавалось среде, свидетельствует, на наш взгляд, примечательная цитата: «. Педология и средоведение - это два крыла, на которые должна опираться педагогика как наука, для того чтобы перестройка общественного человека с помощью воспитания или целевое изменение человеческой деятельности совершалось наиболее научно, а следовательно, наиболее рационально и продуктивно.» [20]. Однако марксистские опасения по поводу создания новой элиты в послереволюционной стране и стремление к построению некоего «бесклассового общества», наряду со стремлением вернуться к доказавшей свою эффективность школьной традиции, а более всего, начавшаяся в конце 1920-1930-х годах борьба с «левыми уклонистами» привели к тому, что уже в 1936 году [33] средоведение было резко и одномоментно уничтожено вместе с педологией, реактологией и поведенческой психологией [54; 65].
Уничтоженная в СССР педагогика среды, однако, не только продолжила свое развитие на Западе в работах левых марксистов (19401970-е годы) и затем неоконсерваторов (1970-е годы и по настоящее время), не только являет-
ся одной из исторических форм существования средового подхода к образованию и именно западной педагогикой среды, но и стала одной из особых ветвей и даже явных вершин средового подхода к образованию.
Так, именно благодаря использованию пе-дагогико-средовых технологий были успешно проведены культурная и сексуальная революции на Западе, множество цветных революций в Восточной Европе, в частности, оранжевая революция и так называемый Майдан на Украине. В наши дни ментально-преобразующие и откровенно культуроцидные практики этой формы средового подхода к образованию угрожают уже всем традиционным идентичностям на планете. При этом ее особой заботой является культура народов Писания. Глобалистская идеология транснациональных неоконсерваторов именно с помощью педагогико-средовых технологий западной педагогики среды оперирует уже в глобальном масштабе и стала по-настоящему глобальной проблемой. Так, именно с помощью педагогико-средовых технологий уже по всему миру не только довольно успешно снимают традиционную культурную идентичность, но и не менее успешно формируют глобальный культурный пролетариат и глобальную массовую культуру. Ситуация здесь существенно осложняется также тем, что в рамках западных технологий и западной педагогики среды буквально на памяти одного-двух поколений возникли принципиально новые культурно-образовательные среды в виде многих Интернет-пространств, несущие на себе несмываемую печать западной системы ценностей и ментальности, западной культуроцидной активности. И именно в этих средах, успешно конкурирующих с традиционной школой, и осуществляется в наши дни образование уже нескольких подрастающих поколений. В этих же Интернет-средах осуществляются и наиболее эффективные и, кроме того, ничем и никак не купируемые атаки как на российскую, так и на любую другую традиционную культурную идентичность.
Западная педагогика среды современных неоконсерваторов, таким образом, хоть и явно не совпадает с аксиологией педагогики, но в педагогико-технологическом смысле добилась весьма впечатляющих и глобально значимых культуроцидных «успехов», прямо продолжа-
ющих «успехи» марксистских, троцкистских и левомарксистских воспитателей «нового человека» как в СССР в 1920-1930-х годах, так и на Западе в 1940-1970-х годах.
Отметим, однако, что от феноменальных проявлений средового подхода к образованию (в том числе и западной педагогики среды) до его ноуменального осознания, в том числе и во многом стихийно-природной (Ю.С. Мануйлов, Е.В. Боровская [8; 27; 28]) феноменологии как каждой культурно-образовательной среды, так и того или иного характера самого средового подхода, в частности, их ценных культурно-образовательных (Е.П. Белозерцев, В.В. Сороковых [3; 4; 5; 47; 48; 49]), в том числе и, собственно, педагогических особенностей (Л.И. Новикова, В. Д. Семенов [31; 32; 44; 45]), и именно до осознания уникальных возможностей средового подхода для развития воспитательных систем (чем, преимущественно, и была занята школа средоведе-ния академика РАО - Л.И. Новиковой [28; 31]), было еще далеко.
В том числе и поэтому в XX веке в России интерес к педагогике среды и еще не названному так средовому подходу к образованию сохранялся и позднее 1930-х годов. Наибольшее значение здесь имеют опыт В. А. Сухомлинского [52], деятельность и сочинения «педагогов-новаторов» в 70-90 годах XX века (Ш.А. Амона-швили, В.Ф. Шаталов, Е.И. Ильин и др.)1.
Но наиболее интенсивно и масштабно развивается средовой подход к образованию, на наш взгляд, с 1980-1990-х годов, когда он и был впервые осознан в качестве особой педагогической парадигмы [32; 44]) и по настоящее время, что, преимущественно, связано с работами Л.И. Новиковой, ее учеников и последователей, стихийно-экологической школой Ю.С. Мануйлова и его последователей, культурно-образовательной школой Е.П. Белозерцева и его последователей, взаимодополнительно развивающихся в рамках средового подхода к образованию. Полагаем также, что именно с 1980-2000-х годов и можно говорить о ноуменальной ретроспективе средового подхода к образованию (Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Боровская, ИИ. Сулима, ГГ. Шек, Е.П. Белозерцев, В.В. Макаров, А.И. Павленко, В.В. Со-
1 См. серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки», издаваемую с 1979 года, где в числе первых вышли книги о педагогическом опыте названных педагогов.
роковых, А.Е. Крикунов, И.Б. Стояновская и мн. др.). Все же другие исторические проявления и формы осуществления средового подхода к образованию остаются только в рамках его феноменальной ретроспективы.
Таким образом, в наши дни средовой подход к образованию и педагогике представлен тремя наиболее развитыми своими ветвями:
1) Вполне традиционной внутришколь-ной средовой педагогикой, преимущественно воспитательного характера, в которой культурно-образовательная среда той или иной преимущественно, средней школы и является основным объектом внимания. В современной нам России эта ветвь является наиболее представленной, так как существует и активно развивается уже с середины 1980-х годов (лаборатория среды и средовых исследований в образовании Нижегородского института развития образования). Представлена она работами Л.И. Новиковой, Б.З. Вульфова, В.Д. Семенова, Ю.С. Мануйлова и их многих последователей. Особым объектом внимания этой школы являются процессы самоорганизации в образовательной деятельности, а также «стихии, стихийность и стихиальность в образовании».
2) Педагогикой среды внешкольной, более всего развитой на современном нам Западе (Пост-Западе), но работающей по всему миру, в том числе и в России, и, к сожалению, настолько часто ставящей перед собой масштабные антиобразовательные, аксиологически недопустимые в педагогике цели, и именно цели куль-туроцидные, что, фактически, можно говорить о педагогико-средовой трансформации военных действий, о вполне боевом применении педагогико-средовых технологий в глобальном мире, об успешном достижении в нем военных целей формально невоенными средствами.
3) Культурно-образовательной школой Е.П. Белозерцева и его последователей, развивающейся в рамках средового подхода к образованию с 1997 года (лаборатория «Куль -турно-образовательная среда» Липецкого института развития образования под руководством профессора Е.П. Белозерцева).
Итогом как этих школ, так и исторических осуществлений средового подхода к образованию стало то, что на сегодняшний день он является одним из самых востребованных направлений в российской и мировой педагогике.
Он не только уже многократно и эффективно состоялся во многих ее практических сферах [1; 21; 25; 38; 40; 42; 44; 53; 59], но и является одним из самых представленных в современном нам педагогическом поиске [3; 4; 5; 7; 8; 11; 12; 15; 17; 21; 25; 38; 40; 42; 47; 59]. Активно и плодотворно продолжающий свое, таким образом, уже довольно длительное развитие и в наши дни, он обнаружил значительное разнообразие, дополнительность и даже явную полярность его интерпретаций и применений, а потому и сам еще нуждается в продолжении его исследований, в том числе и применительно к различным образовательным феноменам и педагогическим сферам.
Как полагаем, особенно важно такое рассмотрение для тех сфер педагогической деятельности, которые почему-либо еще в недостаточной мере подвергались исследованию как вообще, так и с точки зрения современного прочтения средового подхода. Одной из таких важных сфер является профессионально-нравственное образование сотрудников силовых структур Российской Федерации. Однако именно к этой сфере современное исследовательское внимание не только проявлено самым минимальным образом, но и практически не состоялось именно с точки зрения средового подхода.
Так, в том или ином ракурсе к профессионально-нравственному образованию будущих офицеров силовых структур Российской Федерации обращались немногие исследователи [25; 29; 30; 39; 53; 55]. Отметим также, что даже те немногие работы по исследованию современных систем ценностей, личностной и профессиональной нравственности и аксиологии, которые все же состоялись, в большинстве своем вполне обошлись без средового подхода к образованию, который в других сферах педагогической теории и практики, как показано, уже не раз доказал свою креативность, практическую эффективность, поисковую и методологическую мощь. Предпринятый нами предварительный и самый общий обзор таких работ применительно к образованию сотрудников силовых структур, осуществляемый, в ситуации не только многочисленных и все увеличивающихся атак на традиционную для России систему ценностей, но и в ситуации достаточно резкого ее изменения, чего не
могло не произоити после целого ряда тактов культурной революции в XX веке как внутри нашей страны, так и в глобальном масштабе, показал не только сравнительно небольшое, если не сказать минимальное, их количество [30; 40; 53], но часто и достаточно давнее их создание [37], в силу чего они не могут отражать именно современную нам специфику в профессионально-нравственном образовании, в том числе и в таковом образовании сотрудников силовых ведомств РФ. Кроме того, даже те работы, которые состоялись, пока так и не привели к заметным изменениям в профессионально-нравственном образовании сотрудников силовых структур России.
Не менее важен и тот факт, что состоявшиеся к современному моменту исследования в большинстве своем рассматривают только отдельные компоненты в процессах профессионального образования в системе силовых структур России, что приводит только к частным успехам. Но в условиях именно системных атак на российскую идентичность, в первую очередь на профессионально-нравственную идентичность сотрудников силовых структур, требуется столь же полнообъемный охват всей системы образования сотрудников силовых структур России, адекватный и указанным атакам, и их системному характеру. Подчеркнем также, что системное профессионально-нравственное образование сотрудников всех силовых структур России имеет высокую значимость именно в целостной системе российского оборонного комплекса, который не может себе позволить только частное реагирование на ментально значимые информационно-ценностные атаки.
В этой связи полагаем, что именно полноценное исследовательское обращение к особенностям и возможностям средового подхода в приложении его к профессионально-нравственному образованию сотрудников силовых структур РФ может оказаться весьма полезным как в плане формирования их системы ценностей, так и в плане формирования их профессиональной нравственности, адекватной как современным атакам на российскую культурную и аксиологическую идентичность в целом, так и атакам именно на профессионально-нравственные качества сотрудников силовых ведомств России.
Кроме того, актуальность такого исследования обусловлена самой, буквально на наших глазах стремительно меняющейся культурно-образовательной средой современного образования. При этом более всего эти стремительные изменения коснулись в первую очередь, той важнейшей и во многих отношениях определяющей части этой среды, которую формирует текущий ментально-ценностный и идеологически весьма напряженный информационно-аксиологический контекст современного образования. То есть тот самый контекст, в котором реально осуществляется образование российских граждан, российской культурно-аксиологической идентичности, в целом и в частности, у будущих сотрудников силовых структур РФ.
Подчеркнем также, на наш взгляд, очевидный факт: культурно-образовательная среда России, под которой мы понимаем весь объем этого феномена и понятия, то есть тот максимально широко понятый контекст личностного и профессионального становления человека с детства и юности до его зрелых лет, уже давно не та, что была в 1990 или даже в 2000 годы.
В этой среде уже давно действуют ценности достижения успеха любой ценой, в том числе с помощью коррупционных преступлений. Выбор между «иметь» и «быть» все чаще осуществляется в пользу «иметь». И это обстоятельство, как свидетельствует ряд исследований, уже негативно отразилось на профессионально-нравственном облике российского офицерства [46].
М. А. Багмет в этой связи отмечает, что «. коррупция признана одной из системных угроз безопасности Российской Федерации.», является «одним из главных барьеров» на пути ее развития», что в «.в 2012 г. органами внутренних дел выявлено 45 тыс. преступлений коррупционной направленности.», что «. незаконные вознаграждения в России при ведении бизнеса и оказании государственных услуг составляют от одного до двух процентов ВВП.», сообщает, что «.в полиции, широкие масштабы приобрели злоупотребления служебным положением, взяточничество, вымогательство.», что «. сложилась тенденция покровительства представителям организованных преступных групп.», что имеет место «незаконное сотрудничество с коммерческими
структурами и предательство интересов службы» [2]. И эта ситуация не только не обнаруживает тенденций к снижению, но, напротив, только ухудшается. Так, по данным журнала Лайф, опирающегося «на статистику и источники из МВД», в 2015 году «российские полицейские совершили на 56% больше грабежей, разбоев, краж и других общеуголовных преступлений. В лидерах - оперативники подразделений ГУЭБиПК, следователи МВД, участковые.» Имеет место среди них и торговля наркотиками. «.За 2015 год количество преступлений по наркотическим статьям среди полицейских снизилось лишь на 1%». В незаконном обороте наркотиков участвовало «.почти 200 сотрудников МВД.» Здесь же сообщается, что «.по отчету аналитиков, в наркоторговлю потянулись оперативники подразделений ГУ-ЭБиПК (рост 150%), а также участковые и следователи МВД.» «.За 2015 год в России на разных преступлениях попались 3,5 тысячи сотрудников и полицейских начальников -это почти на 10 процентов больше, чем в 2014 году.» «.Стражей порядка ловили на кор-рупции и должностных преступлениях». «Коррупционных преступлений среди полицейского начальства стало на 10% больше, а должностных - на 20%... » «.Эксперты связывают рост криминала в МВД . с экономическим кризисом: из-за усохших служебных доходов полицейские пытаются добрать денег .взятками и вымогательством.» В целом же, только «. полицейские совершили почти 5 тысяч преступлений в 47 регионах страны.» [66]. Одни только эти данные свидетельствуют о том, что существующее профессионально-нравственное образование сотрудников силовых структур РФ не справляется со своими задачами, что криминальная система ценностей, с которой они должны бороться, не только проникает в сознание таких сотрудников, но и становится определяющей в их деятельности. В этом контексте считаем необходимым подчеркнуть, что именно средовой подход к образованию, имеющий дело с различными культурно-образовательными, а кроме того, и с антиобразовательными средами, является чрезвычайно комплементарным как некоторым современным, явно негативным и даже прямо угрожающим особенностям развития и российской, и мировой (глобальной) культурно-образовательной
среды, так и особенностям самой службы сотрудников силовых структур РФ, которые по самому ее роду и характеру просто обязаны иметь дело со средами именно агрессивными, причем как по отношению к их службе, так и по отношению к России, в первую очередь, к ее традиционной культурной, ментальной, ценностно-нравственной и этико-аксиологической идентичности. Именно поэтому обращение к средовому подходу применительно к профессионально-нравственному образованию таких сотрудников представляется нам особенно необходимым; не только потенциально полезным, но и адекватным именно тем идеологическим атакам, которым и подвергаются вся Россия и сотрудники ее силовых ведомств.
В этой связи перспективы нашего исследования возможностей профессионально-нравственного образования сотрудников силовых структур Российской Федерации, адекватного как глобалистским, так и педагогико-средовым вызовам современности, мы связываем именно со средовым подходом к образованию. Полагаем также, что профессионально-нравственное образование сотрудников силовых структур РФ является в контексте текущих процессов наиболее актуальной перспективой средового подхода к образованию и именно того его направления, которое развивается в рамках этого подхода в культурно-образовательной школе Е.П. Белозерцева.
Литература:
1. Артюхина, А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета): диссертация ... доктора педагогических наук: ГОУВПО «Волгоградский государственный педагогический университет». - Волгоград, 2007. - 377 с.
2. Багмет, М.А. Противодействие коррупции в полиции (криминологическое исследование). Дис. уч. степени канд. юрид. наук. - М., 2014.
3. Белозерцев, Е.П. На пути к русскому образованию. Страницы отечественного образования. Из истории России, православия, литературы с древнейших времен до конца XVIII в.: курс лекций. - М., 1996.
4. Белозерцев, Е.П. Образование как историко-культурный феномен. - СПб, 2004.
5. Белозерцев, Е.П., Сороковых, В.В. Смысл образования в контексте теории культурно-исторических типов Н.Я. Данилевского // Alma mater. - 1999. - № 2. - С. 3-6.
6. Бернштейн, М.С. Методика и техника обследования среды в Америке. - М.: Работник просвещения, 1930. - 90 с.
7. Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: автореф. дис. канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 2004.
8. Боровская, Е.В. Взаимосвязь стихий и образа жизни личности // Стихии, стихийность и стихиальность в образовании: сборник научных статей / Под ред.: Ю.С. Мануйлова (отв. ред.), И.И. Сулимы и др. - М.-Н. Новгород, 2007. - С. 96-100.
9. Ваганян, В. Воспитание нового человека // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. статей под ред. А.З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
10. Ваганян, В. Организованный и стихийный педагогические процессы // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. статей под ред. А.З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
11. Вендровская, Р.Б. Воспитательные системы школы 20-х годов // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. науч. тр. / Под ред. Л.И. Новиковой. - М.: Изд. НИИТиИП, 1992. - 134 с.
12. Вендровская, Р.Б., Крупенина, М.В., Шульгин, В.Н. О взаимодействии школы и среды // Советская педагогика. - 1990, № 2.
13. Гешелена, Л.С. Среда пролетарского ребенка-дошкольника // Из работ 1 опытной станции по народному образованию Наркомпроса / Под ред. С.Т. Шацкого. - М.: Работник просвещения, 1925. - 65 с.
14. Заварзина, Л.Э. Образование и педагогическая мысль в духовных учебных заведениях // Заварзина Л.Э. «Культура, демократия, гуманизм в педагогической мысли и образовании России: ретроспективный взгляд». - Воронеж, 2016. - 328 с. - С. 253-308.
15. Залкинд, А.Б. О методологии целостного изучения в педагогике // Педология. - 1931. - № 2.
16. Иванов, Д.В. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды / Д.В. Иванов // Мир психологии. - 2006. - №4 (48). - С. 167-174.
17. Иорданский, Н.Н. Организация детской среды. - М., Работник просвещения, 1925.
18. Калашников, А. Классовая сущность воспитания // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. ст. под ред. А.З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
19. Калашников, А. Основные типы среды педагогического процесса // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. ст. под ред. А. З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
20. Караванов, А.А. Устинов, И.Ю. Основания средо-вого подхода к организации воспитания в образовательном процессе вуза // Территория науки 2014. -С. 72-76.
21. Крупенина, М.В., Шульгин, В.Н. В борьбе за марксистскую педагогику / Науч.-пед. ин-т. методов шк. работы. - М.: Работник просвещения, 1929. - 185 с.
22. Куразов, И. Марксистское понятие воспитания// Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. статей под ред. А. З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
23. Медынский, Е. Что же такое воспитание с марксистской точки зрения // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. статей под ред. А.З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
24. Лебеденко, И.М. Воспитательная среда образовательного учреждения МВД России: диссертация ... канд. пед. наук. - М., 2011.
25. Лифшиц, Е. Вопросы изучения среды в немецкой педагогической литературе // На путях к новой школе: Ежемесячник. - 1928. - № 7-8. - С. 116 -130.
26. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. - 2-е изд., перераб. - М.; Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002.
27. Мануйлов, Ю.С. Воспитание средой. Сборник статей разных лет. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - 119 с.
28. Наумов, П.Ю. Педагогические условия и средства развития системы ценностей будущих офицеров внутренних войск МВД России: диссертация ... канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2013. - 235 с.
29. Неробеев, А.Б. Педагогические условия духовно-нравственного воспитания курсантов военного вуза: автореф. дисс. канд. пед. наук. - Кострома, 2006. - 24 с.
30. Новикова, Л.И. Гуманистическая воспитательная система школы как феномен социальной действительности и объект педагогических исследований // Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации: сб. науч. тр. - М.: Изд. НИИТиИП, 1992. - 134 с.
31. Новикова, Л.И. Школа и среда / Л.И. Новикова. -М., 1985. - 80 с.
32. О педологических извращениях в системе Нарком-просов. Постановление ЦК ВКП(б) от 4.07.1936 года // Материал из Викитеки - свободной библиотеки.
33. Панормов, С. Среда и воспитание учащейся детворы: В порядке постановки вопроса // Просвещение среднего Поволжья. - 1929. - №№ 3-4. - С. 16-22. (Самара).
34. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В. Крупениной. - Сб. IV - М.: Работник просвещения, 1930. - 240 с.
35. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. - М. - 1929.
36. Подольская, Е.А. Ценностные ориентации личности как предмет социально-философского исследования: дис. канд. филос. наук. - Москва, 1984. - 175 с.
37. Полуйкова, С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета: авто-реф. дис. канд. пед. наук. - Омск, 2000.
38. Протасов, А.А. Ценностные ориентации в профессиональной культуре офицера: социально-философ-
ский анализ: дисс. канд. филос. наук. - М., 1995. -175 с.
39. Романов, Д.В. Формирование духовно-ценностных ориентаций у курсантов в воспитывающей среде военного вуза: автореф. дис. канд. пед. наук / Д.В. Романов. Кострома, 2009. - 23 с.
40. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: «Большая Российская энциклопедия». - Т. 1. - 1993. - С. 478-479.
41. Рубцова, О.Б. Средовой подход к построению воспитательного процесса профессионального лицея. -СПб, 2013.
42. Руководство к учреждению школ по методу взаимного обучения. - СПб, 1829.
43. Семенов, В.Д. Педагогика среды: уч. пособие / Урал. пед. ин-т. - Екатеринбург, 1993. - 63 с.
44. Семенов, В.Д. Целостность среды человека и социально-педагогические проблемы формирования гражданина // Сб. науч. тр. - Свердловск: УрГУ 1986. - С. 41-48.
45. Соловьев, С.С. Трансформация ценностей военной службы // Социологические исследования. - 1996. -№ 9. - С. 56-71.
46. Сороковых, В.В. Глобализация и обобщения Н.Я. Данилевского в контексте проблем образовательной среды российской цивилизации // Философские и психолого-педагогические проблемы развития образовательной среды в современных условиях: материалы Международной научно-практической конференции. - Воронеж, 2008. - Часть 1. - С. 199-203.
47. Сороковых, В.В. Николай Яковлевич Данилевский: Горизонты наследия в диалоге миров и эпох (фи-лософско-образовательный взгляд). Монография // Серия «Земляки о Земляках». - Елец, 2008. - Изд. второе. - Елец, 2010. - 593 с.
48. Сороковых, В.В. Педагогический потенциал наследия Н.Я. Данилевского в контексте российского фи-лософско-образовательного поиска. Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. - Елец, 2005.
49. Сталин, И. Сочинения. - Т.11. - М., 1949. - С. 171172.
50. Страхов, П.Л. Краткая история Академической гимназии, бывшей при Московском ун-те. - М., 1851.
51. Сухомлинский, В.А. О воспитании. - М., 1985.
52. Ульянова, В.Г. Формирование гуманистических ценностей будущих офицеров в образовательном процессе военного вуза: автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 2007. - 24 с.
53. Умрихин, В.В. «Начало конца» поведенческой психологии в СССР // Репрессированная наука. - Л.: Наука, 1991. - С. 136-145.
54. Усынин, Ю.К. Ценностные ориентации офицеров современной Российской армии. - Саратов, 1998. -56 с.
55. Ушинский, К.Д. Воскресные школы. - М.: Просвещение, 1968.
56. Ушинский, К. Д. О необходимости сделать русские школы русскими. - М.: Просвещение, 1968.
57. Фридман, С. Воспитательный процесс // Спорные проблемы марксистской педагогики, сб. статей под ред. А.З. Иоанисиани. - М., Работник просвещения, 1930.
58. Ходякова, Н.В. Педагогические функции среды в ее взаимодействии с развивающейся личностью // Известия ВГПУ Серия: Педагогические науки. - 2004. - № 1(06).
59. Черепнин, Н.П. Императорское воспитательное общество благородных девиц. Исторический очерк. Т. 1. - СПб., 1914.
60. Черных, Ю.Н., Шмаров, А.Н. Традиции граждан-ско-патриотического воспитания в военном образовании русского зарубежья в «межвоенной» Европе // Известия ВГПУ, № 1(260), 2013. - С. 213-134. -С. 129.
61. Шацкий, С.Т., Шацкая, В.Н. Бодрая жизнь. Из опыта детской трудовой колонии. - М., 1915.
62. Шацкий, С.Т. К вопросу о педагогике деревни // Собр. соч.: В 4 т. Т. 3. - М., 1964. - С. 242.
63. Шульгин, В.Н. Общественная работа школы. - М., Народное просвещение, 1925. - №№ 10-11.
64. Ярошевский, М.Г. Сталинизм и судьбы советской науки // Репрессированная наука. - Л.: Наука, 1991. -С. 6-33.
65. Шр8://И1'е.ги/1/эксклюзивы/937777/рг1е81ирпо81_у_ mvd_pokazala_rost
148
