CC BY
191
рованными. Они отражают повысившуюся степень владения умениями конкретизации, пояснения терминов и упрощенной передачи числовых сведений, что имеет особую значимость для научно-популярной речи в целом, основываются на более строгом и целенаправленном отборе фактов. Помимо того, ра-
Библиографический список
бота с текстами информационно-заинтересовывающей направленности создает благоприятные возможности для повышения уровня учебно-познавательной мотивации, опережающей профессиональной ориентации школьников различных возрастных групп.
1. Назаренко А.Л. Научно-популярная литература как объект функциональной стилистики и лингводидактики. Диссертация ... доктора филологических наук. Москва, 2000.
2. Четвернина М.И. Методика обучения учащихся старших классов созданию вторичных иноязычных текстов на материале аутентичной информации и Интернета. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2003.
3. Грызулина А.П. Обучение чтению научно-популярной литературы на английском языке. Москва: Высшая школа, 1978.
4. Ларикова Л.А. Рекомендательная библиография научно-познавательной литературы как средство активизации чтения подростков. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ленинград, 1984.
5. Риторика. 9 класс: учебное пособие для общеобразовательных школ. Под редакцией Т.А Ладыженской. Москва, 2002.
6. Риторика. 8 класс: учебное пособие для общеобразовательных школ: в 2-х ч. Под редакцией Т.А. Ладыженской. Москва, 2004; Ч. 2.
7. Шеменева Е.Н. Обучение студентов-филологов жанру лингвистической сказки. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2001.
8. Зуева А.А. Формирование профессионально значимых коммуникативных умений студентов педагогического вуза в процессе создания биографического повествования об истории династии. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Новокузнецк, 2005.
9. Таяновская И.В. Динамика развития учебно-коммуникативных умений текстообразования. Санкт-Петербург, 2013.
References
1. Nazarenko A.L. Nauchno-populyarnaya literatura kak ob'ekt funkcional'noj stilistiki i lingvodidaktiki. Dissertaciya ... doktora filologicheskih nauk. Moskva, 2000.
2. Chetvernina M.I. Metodika obucheniya uchaschihsya starshih klassov sozdaniyu vtorichnyh inoyazychnyh tekstovna materiale autentichnoj informacii i Interneta. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2003.
3. Gryzulina A.P. Obuchenie chteniyu nauchno-populyarnoj literatury na anglijskom yazyke. Moskva: Vysshaya shkola, 1978.
4. Larikova L.A. Rekomendatel'naya bibliografiya nauchno-poznavatel'noj literatury kak sredstvo aktivizacii chteniya podrostkov. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Leningrad, 1984.
5. Ritorika. 9 klass: uchebnoe posobie dlya obscheobrazovatel'nyh shkol. Pod redakciej T.A Ladyzhenskoj. Moskva, 2002.
6. Ritorika. 8 klass: uchebnoe posobie dlya obscheobrazovatel'nyh shkol: v 2-h ch. Pod redakciej T.A. Ladyzhenskoj. Moskva, 2004; Ch. 2.
7. Shemeneva E.N. Obuchenie studentov-filologov zhanru lingvisticheskoj skazki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2001.
8. Zueva A.A. Formirovanie professional'no znachimyh kommunikativnyh umenij studentov pedagogicheskogo vuza v processe sozdaniya biograficheskogo povestvovaniya ob istorii dinastii. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Novokuzneck, 2005.
9. Tayanovskaya I.V. Dinamika razvitiya uchebno-kommunikativnyh umenij tekstoobrazovaniya. Sankt-Peterburg, 2013.
Статья поступила в редакцию 14.05.15
УДК 159.928.235
Fazilova Sh. N. K., Doctoral postgraduate, Institute of Problems in Education of Azerbaijan Republic; teacher, Shabran
Municipal High School n.a. T. Abbasov (Shabran, Azerbaijan), E-mail: [email protected]
SOLVING MATHEMATICAL PROBLEMS AS A WAY OF DEVELOPMENT OF THOUGHT IN PRIMARY SCHOOL PUPILS.
The article deals with the urgency of the problem of logical thinking, in spite of the fact that much research on this issue have been conducted in psychology. An important stage of purposeful formation of creative learning is a primary school age: 5-11 years old. The author gives the concept that through the system of mathematical logic exercises it is possible and necessary to develop logical thinking of students of secondary schools at the stage of motivation in the study of new topics in the generalization and systematization of knowledge. Thinking activates when a person raises questions that cannot get an answer by sensation and perception of objects. The moment of thinking is asking questions: "What is this?","Why is it so?", "How can you solve the problem?", "What do you know?", "How can you find it?", "What can you do?". The research shows that mathematics has a greater role in the education of logical thinking, so as daily classes in mathematics realize culture of thinking that requires special tasks: custom exercises using analogies to eliminate redundant, with a chain of words, the problem on the uptake logical stress and problems of non-traditional forms (anagrams, crossword puzzles). Thus, mathematics and problem solving contribute to the development of thinking, in solving any problem student performs analysis, synthesis, elaborates compares, summarizes the facts, and thereby develops the intellectual and creative skills.
Key words: individual characteristics of teaching, development of logical thinking, teachers, science pedagogy, psychology.
Ш.Н.К. Фазилова, диссертант, Институт Проблем Образования Азербайджанской Республики, учитель Шабранской
городской полной средней школы имени Т. Аббасова, г. Шабран, E-mail: [email protected]
РЕШЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье говорится об актуальности проблемы логического мышления, несмотря на то, что существует много исследований по этому вопросу в психологии. Считается, что важным этапом целенаправленного формирования творческого обучения является младший школьный возраст: 5-11 лет. Автор статьи даёт понятие о том, что "через систему математических упражнений с логической нагрузкой можно и нужно развивать логическое мышление учеников общеобразовательных школ на этапе мотивации при изучении новой темы, при обобщении и систематизации знания".
Мышление активизируются тогда, когда у человека возникают вопросы, на которые нельзя получить ответ путем ощущения и восприятия объектов.
Моментом мышления является постановка вопросов: "Что это?", "Почему так?", "Как решать? ", "Что знаешь? ", "Как найти? "," Что делать? " и т.д.
В статье затрагивается вопрос о том, что математика играет большую роль в воспитании логического мышления, ежедневные занятия математической осуществляют воспитание культуры мышления; для этого необходимы специальные зада-
чи: нестандартные упражнения с использованием аналогии, на исключение лишнего, с цепочкой слов, задачи на сообразительность с логической нагрузкой и задачи нетрадиционной формы (анаграммы, кроссворды).
При решении любой задачи ученик выполняет анализ, синтез, конкретизирует, сравнивает, обобщает факты, тем самым, развивает интеллектуально-творческие умения.
Ключевые слова: индивидуальные особенности преподавания, развитие логического мышления, педагогика, психология.
Потребность современного общества в специалистах, владеющих методологическим, системным и творческим мышлением, актуализирует вопрос о научно обоснованной системе формирования этих типов мышления.
Отдельным аспектам проблемы творческого мышления посвящены работы по вопросам психологии творческой деятельности (Я.А. Пономарёв, В.А. Роменец), изучение проблемы способностей (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), специфики процесса развития математических способностей (Ж. Адамар, Д. Пойа, В.А. Крутецкий, О.В. Скрипченко, С.И. Шапиро). Однако, несмотря на существование большого количества исследований феномена творческого мышления, нельзя утверждать, что они внесли полную ясность в указанную проблему.
Чрезвычайно важным этапом целенаправленного формирования творческого мышления в процессе обучения является младший школьный возраст. В современной возрастной и педагогической психологии проблема развития мышления младшего школьника занимает одно из центральных мест. И это не случайно, так как данные психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что наиболее активно мышление развивается именно в период младшего школьного возраста. Нет однозначного ответа и на вопрос о критериях развития творческого математического мышления детей этого возраста. Отметим, что в последнее время появились оригинальные методики, направленные на развитие творческого математического мышления (В.В. Гагай, С.В. Маслова, Д.М. Нурмагомедов), но в этих методиках авторы используют не основной, а дополнительный в школьной программе материал.
На основе анализа психолого-педагогической литературы и с учётом существующей практики начального обучения математике был сделан вывод о существовании противоречия между потребностью общества в творческих личностях и недостаточная разработанность средств влияния на развитие творческого мышления, особенно на начальных этапах обучения. Кроме того, в психолого-педагогической литературе по данному вопросу разрабатывались преимущественно вопросы сущности и механизмов становления творческого мышления, в то время как проблема средств, методов и условий развития творческого математического мышления разработана недостаточно.
Существующие технологии развивающего обучения в основном направлены на формирование словесно-логического мышления, возможности же развития творческого мышления остаются изученными недостаточно. Также недостаточно исследованной остаётся проблема развития творческого мышления в процессе решения арифметических задач, а проблема решения типовых задач различными способами как одного из средств развития творческого математического мышления остается открытой. Таким образом, проблема развития творческого математического мышления в младшем школьном возрасте требует дальнейшего изучения. Эту проблему мы и выбрали в качестве темы нашего исследования [1, с. 44].
Практика показывает, что научить всех без исключения на высоком уровне невозможно, на то есть веские аргументы: дети отличаются своей способностью к рациональному мышлению, вниманием, свойством памяти. Ребёнок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить даже некоторые из традиционных задач. Об этом не принято говорить, но это так. И какие бы новые педагогические технологии не применялись, такие дети отличаются низкой успеваемостью.
Умение логически мыслить характеризуются способностью выполнять определённые действия в различных условиях. Особенностью логических умений является то, что ученик должен не только анализировать, синтезировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, но и мыслить, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи между фактами, процессами, явлениями, согласовывая их с законами логики. Поэтому процесс формирования логических умений предусматривает выполнение определённых последовательных этапов. Это связано как с уровнем общей подготовки детей, сложностью учебного материала,
так и с особенностями мышления детей соответствующей возрастной группы [2, с. 10].
Эффективность формирования логических знаний и умений учащихся обеспечивается применением различных методов обучения, использованием различных форм организации знаний, рациональным соотношением фронтальной, индивидуальной и групповой форм работы.
Одним из самых влиятельных средств формирования логического мышления учащихся является система упражнений с логической нагрузкой. Понятие «система упражнений с логической нагрузкой» не должна пониматься как только решение задач или упражнений с логической нагрузкой. Это целенаправленная система работы учителя над развитием логического мышления учащихся на каждом этапе урока. Опыт работы учителя показывает, как через систему упражнений с логическими нагрузками возможно развивать логическое мышление школьников на этапе мотивации, при проверке домашнего задания, при изучении новой темы, при обобщении и систематизации знаний, умений и навыков, как в конце урока, так и при окончании изучения раздела.
Внутренняя мотивация у многих учащихся еще неустойчива и зависит от ситуации. Поэтому учитель предлагает развивающие задания, интересные факты из жизни знаменитых людей, разнообразные исторические материалы, игровые ситуации, решение ситуационных задач.
Известно, что дети от природы любознательны и полны желания учиться. Но для того, чтобы каждый ребенок мог развить свои творческие способности, необходимо разумное руководство учителя.
Потенциальное творчество, как свидетельствуют психологические исследования, присущи каждому ребёнку. Таким образом, задача педагога - создавать условия, при которых склонность детей к новому, нестандартному, желание самостоятельно решать поставленные задачи могут иметь развитие [1, с. 45].
Психологические исследования творческих математических процессов касаются преимущественно исследования мыслительных процессов, связанных с решением математических задач и с математическим творчеством. Эти исследования можно условно разделить на две группы: науковедческие и психологические. Для науковедческих исследований характерно стремление очертить «предмет творческого математического мышления», а для психологических - выяснить процессуальные, динамические и содержательные аспекты творческого математического мышления. Попытки определить общие компоненты творческого математического мышления осуществляли Ж. Адамар, Г. Биркгоф, Н. Бурбаки, Д. Пойа и А. Пуанкаре.
Математическое мышление отождествляется с особым способом рассуждений, который имеет логический, пространственный, символьный, числовой и интуитивный компоненты.
Число стадий творческой деятельности не совпадает у разных исследователей, однако их содержание оказывается более или менее одинаков: предварительная стадия (открытие действительности, восприятие проблем, определение решаемой проблемы, формулировка гипотез); инкубация (стадия поиска решений); интуиция (стадия переконструирования имеющихся знаний); критический пересмотр достигнутого, нахождение решения проблемы, контроль.
Таким образом, можем констатировать, что большинство авторов признают специфические особенности математического мышления. Эта специфика связана с использованием математической символики, логического доказательства в решении математической проблемы, алгоритмизацией решения задач, одновременным использованием аксиоматического и конструктивного методов, построении математических моделей, создании математических теорий.
Анализ литературы показывает, что, несмотря на значительные наработки по содержанию механизмов творческих мыслительных актов, о природе творческого мышления единства мнений не существует.
Как известно, отдельные навыки мышления формируются стихийно, если человек имеет достаточно богатый жизненный
опыт. Однако такой опыт отсутствует у большинства учащихся. Ученики не получают навыков мышления автоматически. Потому умение просеять информацию, проверить её на предмет достоверности и значимости, игнорировать нерелевантную, обесцененную информацию необходимы современному человеку для достижения успеха в мире.
Можно выделить основную цель школы, которая заключается в формировании у учащихся умений управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций.
Логика - наука о мышлении. Название ее происходит от греческого слова logos - «мысль», «слово», «закон». Термин «логика» употребляется также для обозначения закономерностей объективного мира, для обозначения строгости, последовательности, закономерности процесса мышления («логика мышления», «логика рассуждения») [3, с. 29].
Вопросы развития мышления учащихся всегда находилось в центре внимания психологов (П. Блонский, А. Брушлинський, Л. Выготский, П. Гальперин, В. Давыдов, О. Дусавицкий, Я. Пономарёв, С. Рубинштейн) и педагогов (Л. Занков, И. Лернер, В. Паламарчук, М. Скаткин, Сухомлинский). По мнению Е. Ре-вина, мышление - это высшая степень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств, которые являются единственными каналами связи организма с окружающим миром, поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные и жизненные задачи, человек рассуждает, делает выводы и тем самым познает суть вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление тесно связано с ощущением и восприятием, и формируется на их основе. Переход от ощущения к мысли является сложным процессом, который состоит в выделении и обособлении предмета или его признаки и отделением от конкретного, и установлении общего для предметов.
Мышление активизируется тогда, когда у человека возникают вопросы, на которые нельзя получить ответ путём восприятия объектов, воспроизведение уже известного о них. Моментом мышления является постановка вопросов: «Что это?», «Почему так?», «Кто виноват?», «Что делать?», поэтому развитие логического мышления ребёнка - это процесс перехода мышления с эмпирического уровня познания (наглядно-действенное мышление) на научно-теоретический уровень (логическое мышление), с оформлением структуры взаимосвязанных компонентов, приемов логического мышления (логические умения), которые обеспечивают целостное функционирование логического мышления.
Мышление - это опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях. Именно в процессе умственной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций [4, с. 7].
Основные структуры мышления формируются в 5 - 11 лет. Поэтому логическую подготовку ребёнка нужно осуществлять с начальной школы. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на разных уровнях, в разных формах, в совокупности позволяет говорить о существовании различных видов мышления: теоретического (понятийного, образного) и практического (наглядно-образного, наглядно действенного).
Заметим, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мыш-
Библиографический список
ление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.
Подчёркивая значение математики в воспитании логического мышления, учёные выделяют общие положения организации такого воспитания: длительность процесса и повседневной осуществления воспитания культуры мышления; недопустимость ошибки в логике изложения; привлечение детей к совершенствованию своего мышления, личностно значимая задача для детей; включение в содержание обучения системы теоретических знаний о способах ориентирования в выполнении умственных действий.
Чтобы ученики легче осознавали связи и зависимости между числами задачи, нужны специальные задачи функционального содержания, которые разделены на три группы:
- упражнения (с использованием аналогии, на исключение лишнего, с цепочкой слов, разрезанием фигур, с числовыми выражениями и действиями);
- задачи (вес и взвешивания, геометрические, на сообразительность, с естественным сюжетом, с логическим нагрузкой, экономического содержания);
- нетрадиционные формы (анаграммы, лабиринты, кроссворды).
Решение задач - упражнения, развивающие мышление. Мало того, решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возможность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решением. Сам процесс решения задач при определенной методике оказывает весьма положительное влияние на умственное развитие школьников, поскольку он требует выполнения умственных операций: анализа и синтеза, конкретизации и абстрагирования, сравнения, обобщения. Так, при решении любой задачи ученик выполняет анализ: отделяет вопрос от условия, выделяет данные и искомые числа; намечая план решения, он выполняет синтез, пользуясь при этом конкретизацией (мысленно рисует условие задачи), а затем абстрагированием (отвлекаясь от конкретной ситуации, выбирает арифметические действия); в результате многократного решения задач любого вида ученик обобщает знания связей между данными и искомым в задачах этого вида, в результате чего обобщается способ решения задач этого вида [5, с. 5].
Логические упражнения существенно помогают учителю развить у учащихся все мысленные операции, поисково-преобразовательный стиль мышления, воспитать мотивацию достижения успеха, необходимую каждому как в учебе, так и в жизни. Обучение математике должно способствовать формированию культуры мышления школьников, а именно:
- исследовательского интереса, стремления к поиску;
- аналитичности ума, логического мышления;
- гибкости мышления, самостоятельности, критичности.
Разнообразие идей и теоретических подходов в изучении
механизмов формирования, развития и функционирования творческого мышления производит впечатление неопределённости и противоречивости даже в рамках одного направления исследования. Ведущими психологическими направлениями исследования проблемы творческого мышления является изучение его процессуально-динамического аспекта и индивидуальных различий. В современной психолого-педагогической литературе проблема методов, средств, содержания и условий формирования творческого мышления на начальных этапах обучения, в частности математики, представлена крайне недостаточно, что в целом и вызывает указанное противоречие.
1. Степанов В.Г. Психология одарённости детей и подростков. Москва: НОУСГИ, 2009.
2. Гагай В.В. Роль воображения в творческом мышлении младших школьников. Москва: НОУСГИ, 2011.
3. Ушаков Д.В. Языки психологического творчества: Яков Александрович Пономарёв и его научная школа. Психология творчества: школа Я.А. Пономарёва. Москва: «Институт психологии РАН», 2013.
4. Вахромов Е. Компетентность или беспомощность?: Психологическое развитие человека. Москва, 2012.
5. Андреев А.С., Кумунжиев К.В. Образование и компьютер. 2013.
References
1. Stepanov V.G. Psihologiya odarennostidetejipodrostkov. Moskva: NOUSGI, 2009.
2. Gagaj V.V. Rol' voobrazheniya v tvorcheskom myshlenii mladshih shkol'nikov. Moskva: NOUSGI, 2011.
3. Ushakov D.V. Yazyki psihologicheskogo tvorchestva: Yakov Aleksandrovich Ponomarev i ego nauchnaya shkola. Psihologiya tvorchestva: shkola Ya.A. Ponomareva. Moskva: «Institut psihologii RAN», 2013.
4. Vahromov E. Kompetentnost'ili bespomoschnost'?: Psihologicheskoe razvitie cheloveka. Moskva, 2012.
5. Andreev A.S., Kumunzhiev K.V. Obrazovanie i komp'yuter. 2013.
Статья поступила в редакцию 01.06.15
УДК 78: 378.937
Faleyeva N.M., postgraduate, Department of Theory, History of Music and Musical Instruments, Voronezh State Pedagogical University (Voronezh, Russia), E-mail: [email protected]
CULTURAL-EDUCATIONAL ENVIRONMENT: EVOLUTION OF THE CONCEPT. The article discusses the concept of "cultural-educational environment". The author traces the evolutionary development of this concept, opens and characterizes the main constituent elements of the terms of "environment", "social environment", "cultural environment", "cultural and educational environment". The researcher considers some interpretations of these elements taken into psychology, pedagogy, sociology and philosophy. The problems of the phenomenon of "cultural-educational environment" give a promising direction for the domestic pedagogy. The author also analyzes the domestic and foreign philosophical, psychological and pedagogical literature on the study. Key words: cultural-educational environment, environment, social environment, cultural environment.
Н.М. Фалеева, соискатель каф. теории истории музыки и музыкальных инструментов, Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж, E-mail: [email protected]
КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА: ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ
В статье рассматривается понятие «культурно-образовательная среда», прослеживается эволюционное развитие данного понятия, раскрываются и характеризуются основные составляющие её элементы: «среда», «социальная среда», «культурная среда», «культурно-образовательная среда». Рассматриваются некоторые трактовки данных элементов, принятых в психологии, педагогике, социологии и философии. Рассматриваются проблемы феномена «культурно-образовательная среда», являющиеся перспективным направлением для отечественной педагогической науки. Анализируется отечественная и зарубежная философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования.
Ключевые слова: культурно-образовательная среда, среда, социальная среда, культурная среда.
В современной педагогической теории и практике одним из важнейших и интереснейших объектов исследования стала культурно-образовательная среда. Для определения сущности данного понятия на основе научной литературы мы проанализировали некоторые его составляющие элементы: «среда», «социальная среда», «культурная среда», «культурно-образовательная среда». Не смотря на то, что все эти элементы играют большую роль в формировании целостного представления об исследуемом понятии, каждый из этих элементов имеет собственное содержание и значение, а также прошел определенный путь эволюционного развития.
Одним из центральных понятий является «среда», как ведущий фактор, окружающий человека на протяжении всей его жизни и во многом определяющий его развитие. Мы обратились к определению содержания и некоторых трактовок данного понятия, принятых в психологии, педагогике, социологии и философии.
В толковом словаре С.И. Ожегова есть несколько определений понятия «среда»:
1) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; 2) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, совокупность людей, связанных общностью этих условий [1].
В мире науки понятие «среда» имеет большое количество толкований и значений, и, тем не менее, однозначного определения нет. Понятие «среда», в переводе с французского (Milieu), примерно означает - «окружать», «окружение» [2, с. 302], или «окружающие человека условия его существования», «окружающий мир» [3].
Французский философ, социолог, литературовед, основатель культурно-исторического направления в искусствознании Ипполит Адольф Тэн (1828 - 1893) впервые сформулировал и обосновал понятие «среда» [4]. В предисловии к своему многотомному труду «История английской литературы» Тэн приходит к выводу о ключевых причинах любого духовного явления: особенностях «расы», физико-географической «среды» и «момента», сформировавших рассматриваемый народ. Тэн считал, что «человек, не изолирован в мире: вокруг него природа и другие люди, на первоначальные и постоянные черты накладываются черты случайные и второстепенные, и физические или социальные обстоятельства затемняют или дополняют данные природой, подверженные их действию» [5]. Идеи французского исследователя, с различной степенью однозначности, нашли своих сторонников во многих странах мира: во Франции П. Лакомб и Ж. Ренар, в Германии Шерер и Тен-Брик, в Скандинавии Г. Бран-дес, в России А.Н. Пыпин и Н.С. Тихонравов.
С точки зрения социологии «среда» определяется как «совокупность природных условий, внешних жизненных обстоятельств, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, от которых зависит их существование и продолжение рода» [6, с. 423].
С позиции педагогики понятие «среда» рассматривается как «совокупность условий, окружающих человека» и подразделяется на два вида: внутреннюю и внешнюю. Внутренняя среда - это «вид среды, определяемая состоянием организма», а внешняя среда - «совокупность природных и культурных условий, факторов, в которых развивается индивид, личность, социальная общность» [7, с. 320].
Проблема роли среды и её влияния на деятельность человека рассматривается уже на протяжении многих лет. Еще в XIX веке данный вопрос прослеживался в мыслях и высказываниях ярчайших представителей отечественной педагогики -К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева. Антропологический подход данных учёных заключается в системном использовании научных знаний о человеке, его природе в педагогическом процессе.
Центром мировоззрения блестящего медика, ученого, педагога и мыслителя Н.И. Пирогова был человек, его природа, цель существования. Человек - прежде всего природное существо, утверждал ученый, и рассматривал его наравне с другими живыми организмами. Проводя сравнения, находя общее и различное между человеком и другими существами, Н.И. Пирогов выделяет «ощущение нашего бытия», на которое большое влияние оказывает внешний, окружающий мир. «Самая суть и ощущения бытия... скрывается глубоко в существе самого жизненного начала» [8].
Педагог-антрополог К.Д. Ушинский (1824-1870) полагал, что жизнь человека, его развитие и деятельность теснейшим образом связаны с общественно средой, по этой причине педагогика обязана сосредоточиться на личности человека, не только как биологического, но и как социального существа. «Пока не будет у нас такой среды, в какой бы свободно и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения, ... общественное образование наше будет лишено основания», полагал ученый [9, с. 68]. По мнению К.Д. Ушинского, человек, как предмет воспитания должен рассматриваться во всем многообразии его отношений с себе подобными, социальной средой и природой. Педагогической науке необходимо систематизировать многосторонние данные других наук, изучающих человека - философии, лингвистики, истории, литературы, искусства, а особенно физиологии и психологии, для оптимальной воспитательной и образовательной деятельности.
