CC BY
24Необходимо предусмотреть стандарты, руководящие принципы и механизмы, посредством которых достижения людей, включенных в процесс LLL, могут быть признаны и вознаграждены [8].
Таким образом, Longlife Learning - это вся учебная деятельность, осуществляемая на протяжении всей жизни с целью улучшения знаний, навыков и компетентности в личной, гражданской, социальной и/или трудовой сферах. Этот процесс использует все формы обучения: формальное обучение, такое как дипломный курс в университете; неформальное (nonformal) обучение, такое как профессиональное навыки, приобретенные на рабочем месте; и неформальное (informal) обучение, такое как обучение между поколениями [9].
Выводы. Longlife Learning означает последовательность обучения в течение всей жизни в формальных образовательных учреждениях и за их пределами.
Преимущества LLL очевидны. Это возможность адаптироваться к изменениям в обществе. Человек, включенный в процесс LLL, будет идти в ногу с обществом, будет осведомлен об изменениях в технологиях, новостях и политических тенденциях, финансах и т.д. Другое преимущество - карьерный рост. Новые рабочие места и должности создаются все время. Поэтому вакансии будут занимать сотрудники, которые являются наиболее компетентными и образованными в своих областях работы. Еще одно преимущество LLL - это обогащение жизни. Люди, для которых непрерывное образование становится второй натурой, могут рассчитывать на активную и осмысленную жизнь. Человек, включенный в процесс LLL, использует все возможности для изучения интересующих его тем.
Решение проблемы вовлеченности студентов в процесс LLL мы видим в увеличении и самими работниками, и работодателями инвестиций в обучение, в человеческий капитал, в облегчении доступа к возможностям обучения и в формировании культуры LLL.
Литература:
1. Bryce, J., Frigo, T., McKenzie, P. & Withers, G. The Era of Lifelong Learning: Implications for Secondary Schools. Australian Council for Educational Research, ACER Publishing, 2000.
2. CanLearn. Continuing Education - Lifelong Learning, Benefits of Continuing Education. Canada, 2009, from: http://www.canlearn.ca/eng/lifelong/bll.shtml.
3. Colardyn, D. & Bjornavold, J. Validation of Formal, Non-Formal and Informal Learning: policy and practices in EU Member States. European Journal of Education, 39 (1), 2004, pp. 69-89.
4. Dunn, E. Life Through Learning; Learning Through Life, The Lifelong Learning Strategy for Scotland: Summary (p. 3).The Scottish Government, 2003, from: http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/47032/0028820.pdf.
5. Eggelmeyer, S. What are the benefits of lifelong learning? Expert Answer, 2010, from: http://continuing-education.yoexpert.com/lifelong-learning/what-are-the-benefits-of-lifelong-learning-445.html.
6. Green, A. The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of Education Policy, 17 (6), 2002, pp. 611-626.
7. Hildebrand, D. S. The powerful benefits of lifelong learning. Winnetka, California; USA, 2008, from: http://www.officearrow.com/training/the-powerful-benefits-of-lifelong-learning-oaiur-861/view.html.
8. Kendall, M., Samways, B., Weert, T.J.V. & Wibe, J. IFIP TC3 Lifelong learning position paper (pp. 193-4).In Kendall, M. & Weert, T.J.V.(Eds.) Lifelong learning in the digital age: sustainable for all in a changing world. Boston, MA; USA. Kluwer Academic Publishing, 2004.
9. Laal, M. Key necessities for lifelong learning. Social and Behavioral Sciences 83, 2013, pp. 937-941.
10. Tissot, P. Terminology of vocational training policy: a multilingual glossary for an enlarged Europe (pp. 70, 76, 112). Cedefop (Ed), Luxembourg; Office for Official Publications of the European Communities? 2004, from: http://www.refernet.pl/zasoby/download/glosariusz.pdf.
Педагогика
УДК 378.046.4
кандидат педагогических наук Коваленко Наталья Владимировна
Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» (г. Новокузнецк); кандидат биологических наук Дьячков Виктор Алексеевич
Новокузнецкий институт (филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Кемеровский государственный университет» (г. Новокузнецк)
РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
РАБОТНИКОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено описанию рефлексивного подхода к повышению квалификации педагогических работников. Материалы статьи освещают совокупность ключевых идей, лежащих в организационно-содержательной основе курсов повышения квалификации управленческих кадров на основе анализа их профессиональных затруднений, определены компоненты рефлексии профессиональной деятельности администрации школы: когнитивный, эмоциональный, мотивационный.
Ключевые слова: рефлексивный подход, повышение квалификации педагогических работников, компоненты рефлексии: когнитивный, эмоциональный, мотивационный.
Annotation. This study is devoted to the description of reflexive approach to improve the skills of teachers. Materials articles cover the totality of the key ideas underlying organizational and substantive basis courses management development based on analysis of their professional constraints defined reflection components professional activities of school administration: cognitive, emotional, and motivational.
Keywords: reflexive approach, raising the qualifications of teaching staff, components of reflection: cognitive, emotional, and motivational.
Введение. Модернизация системы повышения квалификации педагогических работников обусловлена качественными изменениями Российского образования, соответствующего современным запросам личности, общества и государства. Федеральные государственные стандарты общего образования (ФГОС ОО)
устанавливают комплекс требований к объему, структуре, содержанию и результатам подготовки учащихся в формате личностных и метапредметных [9]. В профессиональном стандарте «Педагог» описаны функции: обучение, воспитательная деятельность, развивающая деятельность; представлены требования к трудовым действия и умениям учителя, где наиболее важным аспектом является овладение технологией проблемного обучения и проектной деятельности; умение осуществлять связь обучения по предмету с практикой, обсуждать с обучающимися актуальные события современности, формировать позицию обучающегося как активного участника процесса обучения, сочетать индивидуальные и групповые формы деятельности на уроке и во внеурочной деятельности; способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений [6].
Таким образом, перед администрацией школы стоят задачи по созданию условий для развития новой миссии школы; изменения в системе управления образовательной организацией (ОО), необходимые для решения проблемы обеспечения нового качества образования, соответствующие общественным запросам по формированию выпускника школы креативным и критически мыслящим, активно и целенаправленно познающим мир, осознающим ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированным на образование и самообразование в течение всей своей жизни; по формированию профессиональной культуры и инновационного поведения учителя; по формированию нового типа профессионализма управленца; проектированию и организации развивающей образовательной среды, созданной на основе мыследеятельностной педагогики [9].
Современным вызовам времени отвечает рефлексивный подход к организации повышения квалификации педагогических работников.
Изложение основного материала статьи. На основе комплексного теоретического анализа под рефлексивным подходом к организации повышения квалификации мы понимаем методологическую ориентацию образовательной деятельности, позволяющую посредством опоры на систему принципов, научных позиций, технологий обеспечить формирование рефлексивных умений педагогических работников.
Рассмотренные нами теоретические и практические исследования Алексеевой А.И., Викулиной М.А., Гребенниковой Н.Б., Занковой Е.Ю. Ланкиной М.П., Метаевой В.А., Стеценко И.А., Федосеевой О.И., Ушевой Т.Ф. и др., подтверждают, что рефлексия является необходимым качеством педагогических работников [1; 3; 4; 5; 7; 8]. Это дает основание определять ценностно-смысловые, целевые, содержательные и технологические приоритеты педагогических работников в системе повышения квалификации.
Необходимость рефлексии в профессионально-педагогической деятельности и специфика рефлексивной деятельности педагога обусловили выделение в современной науке особого вида рефлексии: педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия, согласно определению А.А. Бизяевой, представляет собой «процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникают личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы её решения» [2, с. 62].
Повышение квалификации педагогических работников на основе рефлексивного подхода опирается на принципы государственной политики в области стратегического планирования и поддержки педагогического образования в условиях реализации ФГОС ОО.
В МАОУ ДПО ИПК г. Новокузнецка проведена научно-методическая работа с профессорско-преподавательским составом, результаты, которой нашли отражение в учебно-методических комплексах повышения квалификации педагогических работников на основе рефлексивного подхода.
На этапе формирования муниципального заказа повышения квалификации педагогических работников преподавателями кафедры менеджмента и общего образования МАОУ ДПО ИПК проведено анкетирование профессиональных затруднений заместителей директоров УВР и ВР, руководителей по таким позициям как:
1. Стаж работы.
2. Квалификационная категория.
3. Профессиональные затруднения.
4. По какой теме хотели бы пройти курсы повышения квалификации.
5. Какая тема методического семинара Вам была бы интересна.
6. В какой форме хотели бы пройти курсы повышения квалификации.
В должности заместителя директора по УВР и ВР стаж работы от 5-10 лет выявлен у 36 % респондентов, 16 % имеют стаж работы от 11-20 лет. Анализ результатов позволил выявить следующую тенденцию: в должности завуча преобладают респонденты со стажем работы 21 год и более (48 %). Большая часть респондентов имеют высшую квалификацию (52 %). В реальном образовательном пространстве многие проблемы не могут решаться без высокой квалификации завуча: возросшая необходимость влияния заместителя директора по УВР на развитие профессиональных качеств учителя, владение необходимым и достаточным объемом навыков принятия управленческих решений и выполнения задач на основе способности осуществлять виды управленческих действий: управление кадрами, управление результатами, управление процессом, управление информацией, управление ресурсами. С одной стороны, наличие высшей квалификационной категории может предполагать наличие управленческой компетентности, с другой стороны, вновь предъявляемые требования приводят к наличию актуальных затруднений, где необходима профессиональная и методическая поддержка заместителя руководителя.
Анализ профессиональных затруднений заместителей по УВР и ВР позволяет зафиксировать профессиональные затруднения завучей: прогнозирование тенденций изменения ситуации в обществе и в образовании по стратегии развития школы; управление результатами в ОО; диагностика педагогического профессионализма и качества образования; коммуникативные компетенции, обеспечивающие эффективное взаимодействие с коллегами по работе, способность разрешения напряженных и конфликтных ситуаций; информационная компетенция, обеспечивающая эффективное восприятие и оценку информации, отбор и синтез информации в соответствии с системой приоритетов, использование информационных технологий в управленческой деятельности, работа с различными информационными источниками и ресурсами, позволяющими проектировать решение управленческих, педагогических проблем и практических задач, ведение школьной документации на электронных носителях; компетенция в области организации методической работы в ОО; правовая компетенция, обеспечивающая эффективное использование в управленческой деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов; разработка
локальных нормативных, правовых актов; принятие управленческих решений в рамках существующей законодательной базы.
Следовательно, можно классифицировать профессиональные затруднения исходя из структуры профессиональной компетентности завуча на основе компетентностного подхода это владение управленческими технологиями, управление методической работой, владение технологиями преобразования информации, владение приемами эффективного общения и педагогического взаимодействия, владение навыками управления педагогическим экспериментом.
Анализ запрашиваемых тем курсов повышения квалификации и семинаров респондентов позволил нам классифицировать их по позициям профессиональной компетентности завуча:
• владение управленческими технологиями: Проектирование и реализация программы развития ОО; Управление результатами в ОО; Управление конфликтами в ОО; Мониторинг качества образовательного процесса в образовательном учреждении; Управление ВСОКО; Подготовка учебных учреждений к проверкам надзорных органов; Проектирование программы воспитания и социализации в рамках ФГОС; Проектирование АООП и АОП на всех уровнях образования; Управление профессиональным развитием педагога образовательной организации в условиях внедрения профессионального стандарта;
• управление методической работой: ФГОС: преемственность начального и основного общего образования; Урок в современной школе; Формирование внутренней мотивации школьника; Работа учителя по формированию УУД на уроках; Система оценки достижений учащихся; Организация проектной деятельности в условиях реализации ФГОС; Организация и проведение защиты итогового проекта учащихся 9 классов в условиях реализации ФГОС; Работа с одаренными детьми: развитие и совершенствование системы работы в условиях реализации ФГОС; Организация работы с детьми с ОВЗ по АОП, АООП; Организация методической работы в образовательной организации; Организация внеурочной деятельности; Методическое сопровождение деятельности педагогов в работе с родителями; Тьюторское сопровождение; Работа с гиперактивными детьми и их родителями;
• владение технологиями преобразования информации: Современные методы поиска, сбора, хранения, обработки и использования информации; Диагностика педагогического профессионализма;
• владение приемами эффективного общения и педагогического взаимодействия: Конфликтология; Формирование основы культуры общения и построения межличностных отношений.
Полученные данные эффективно используются при стратегическом планировании: при выборе тематики модульных курсов и тренингов, тем занятий. Очевидно, один и тот же вид деятельности будет осваиваться и совершенствоваться в содержании разных курсов, семинаров и тем занятий. На наш взгляд, это приведет к формированию важной способности для управленца разбирать одно и то же собственное действие с разных сторон, при необходимости анализируя каждую форму и каждый вид своей деятельности многоаспектно как теоретически обоснованную деятельность, как эффективный акт общения, как обеспеченное реальными ресурсами управленческое действие.
Большинство респондентов выбирают очно-заочную форму повышения квалификации (52 %), 18 % завучей выбирают дистанционную форму, 30 % очную с применением дистанционной формы. В связи с этим, нами разработаны:
• модульные и вариативные курсы повышения квалификации;
• мастер-классы, творческие мастерские, творческие лаборатории по адресам передового управленческого опыта, темы которых соответствуют «социальному заказу», отражая результаты анализа профессиональных затруднений завучей;
• семинары-практикумы на базе школ, темы которых формулируются по результатам профессиональных затруднений;
• практические занятия с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ).
Анализ стажа работы в должности директора ОО позволяет отметить, что у 50% респондентов стаж
составляет от 1-5 лет, у 13 % - 6-10 лет, у 37 % -11-20 лет. Отметим, что для данной группы респондентов характерны наличие предстоящих трудностей, в том числе: организации совместной деятельности в команде, недостаточном умении формировать команду, сопротивлении части персонала, отсутствии нужной нормативно-правовой базы, консерватизме старых учителей, оттоке квалифицированных кадров из-за низкой оплаты труда и, наконец, проблемах финансового и материально-технического обеспечения.
При организации повышения квалификации руководителей необходимо учитывать пять объектов управления:
1) Управление кадрами (людьми/коллективом).
2)Управление процессами.
3) Управление ресурсами.
4) Управление результатами.
5) Управление информацией (в том числе и публичной).
Согласно, профессионального стандарта «Руководитель образовательной организации» к обобщенным трудовым функциям руководителя относятся:
1. руководство образовательной деятельностью ОО;
2. руководство развитием ОО;
3. управление ресурсами ОО;
4. представление организации в отношениях с органами государственной власти, органами местного самоуправления, общественными и иными организациями;
5. управление научно-исследовательской, экспертно-аналитической, опытно-конструкторской, инновационной и производственной деятельностью организации.
Нами соотнесены, выявленные профессиональные затруднения руководителей ОО с обобщенными трудовыми функциями, представленными в таблице 1.
Таблица 1
Профессиональные затруднения руководителей ОО
Обобщенные трудовые функции Профессиональные затруднения руководителей ОО % руководителей ОО, испытывающих профессиональные затруднения
Руководство образовательной деятельностью ОО Управление процессами в ОО 28,6%
Управление результатами в ОО 14,3%
Руководство развитием ОО Создание проектной группы для проектирования программы развития ОО 21%
Управление проектированием программы развития ОО 62,5%
Управление ресурсами ОО Управление конфликтами в ОО 14,3%
Управление ресурсами в ОО 14,3%
Управление кадрами 12%
Представление организации в отношениях с органами государственной власти, органам местного самоуправления, общественным и иным организациям Умения представлять организацию проверяющим органам и структурам 28,6%
Управление информацией в ОО 21%
Управление научно-исследовательской, экспертно-аналитической, опытно-конструкторской, инновационной и производственной деятельностью организации Управление разработкой научно-исследовательских и инновационных проектов 48%
Управление научно-исследовательской и инновационной деятельностью в ОО 42%
Анализ выявленных профессиональных затруднений руководителей ОО позволил зафиксировать проблемы, связанные с недостаточным умением управлять проектированием программы развития ОО, разработки научно-исследовательских и инновационных проектов, представлять организацию проверяющим органам местного самоуправления, общественным и иным организациям.
По результатам собеседований и анкетирования руководителей ОО сформулированы темы курсов повышения квалификации и семинаров:
• Современные технологии управления педагогическим коллективом;
• Управление ОО;
• Повышение качества образования в школе;
• Проектирование программы развития ОО;
• Управление проектированием развитием ОО;
• Психологические аспекты управления образовательной организацией;
• Управление конфликтами в ОО;
• Технологии управление педагогическим коллективом;
• Модель рефлексивной диагностики как средство проектирования индивидуальной образовательной траектории педагога;
• Управлением инновационной деятельностью ОО.
Большинство руководителей выбирают очную форму, что составляет 52 %, очно-заочную 36% и 12 % дистанционную форму повышения квалификации.
В связи с этим организовано системное обучение руководителей ОО по выявленным проблемам, создан клуб по разработке программ развития ОО с выходом на публичную защиту. Как считают многие специалисты в области педагогического менеджмента, директор современной школы это эффективный руководитель, обладающий такими качествами как: компетентность; коммуникабельность; внимательное отношение к подчиненным; смелость в принятии решений; способность творчески решать проблемы [101.
На этапе организации повышения квалификации завучей и директоров осуществляется входной контроль уровня владения профессиональными навыками, анализируется с самооценкой собственных ресурсов, проведенных самостоятельно, что позволяет создать положительный эмоциональный настрой слушателей, определить их образовательные дефициты, разработать индивидуальные карты профессионального и личностного развития.
Результатом такой работы является понимание управленческими кадрами способов деятельности на занятиях, развитие умений формулировать свою профессиональную позицию, оценивать полученный опыт, способность выделять проблемы и видеть способы их решения, соотнесение планируемых и достигнутых результатов, готовность к эмоциональной, интеллектуальной (содержательной) и организационной обратной связи. Целеполагание на занятиях выражается в формулировании ожидаемых результатов, что обеспечивает возможность проведения рефлексивного анализа.
Проведенные нами исследования позволили определить компоненты рефлексии профессиональной деятельности администрации школы: когнитивный, эмоциональный, мотивационный. Когнитивный компонент характеризует наличие системы знаний интеллектуальных способов получения и обработки информации, технологий и приемов организации рефлексии; эмоциональный направлен на формирование эмпатии, умение владеть приемами и методами управления эмоциями и чувствами в системе межличностных отношений с другими участниками педагогического общения; мотивационный указывает на степень потребности в рефлексивной деятельности, осознанием мотивов не только единичных управленческих действий, но и осознанием целей и смыслов, ценностей педагогической деятельности.
Выводы. Организация повышения квалификации педагогических работников на основе рефлексивного подхода направлена на то, чтобы управленческие кадры осознанно относились к собственному профессиональному, управленческому опыту, осуществляли его рефлексивный анализ, выступающий диагностикой уровня сформированности когнитивного, эмоционального, мотивационного компонентов, успешности собственной педагогической и управленческой деятельности, позволяющих анализировать изменения, происходящие в современном образовании. Идея использования в системе повышения квалификации технологий рефлексивного типа, построенных на рефлексии и развивающих рефлексию, становится важным фактором формирования инновационной среды образовательной организации.
Литература:
1. Алексеева А.И. Методика организации рефлексивного этапа на учебных занятиях в вузе // Научный диалог. 2014. No11 (35): Психология. Педагогика. С. 6-15.
2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия // Псков: ПГПИ. 2004. 216 с.
3. Викулина, М.А., Федосеева О.И. Развитие рефлексивных умений студентов как основа повышения качества высшего образования // Нижегородское образование. 2013. № 3. С. 91-96.
4. Гребенникова Н.Б., Ланкина М.П. Опыт применения рефлексивных технологий при реализации программ повышения квалификации преподавателей высшей школы // Образовательные технологии. № 1. 2016. С. 70-79.
5. Метаева В.А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: учеб. пособие / Рос. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 85 с.
6. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н). Режим доступа : http://goo.gl/1Kw3zV.
7. Стеценко И.А., Занкова Е.Ю. Компетентностный подход как инновационный процесс в системе образования // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: мат-лы Международ. заочн. науч.-практ. конф. 31 окт. 2012 г. Новосибирск. 2012. Ч. 1. С. 79-86.
8. Ушева Т.Ф. Профессиональное взаимодействие на основе рефлексивного подхода: Учебно-методическое пособие // Иркутск: Изд-во «Иркут». 2018. 144 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/
10. Хуторской, А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.
Педагогика
УДК 378 + 37.013
доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
КОМПОНЕНТЫ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассматривается педагогическая сущность феномена самообразования. Автор делает акцент на лингвосамообразовательной деятельности учащихся, что актуализирует проблему. Представленные основные компоненты самообразовательной деятельности дают возможность определять сформированность лингвосамообразовательных навыков учащихся.
Ключевые слова: учитель, самообразовательная деятельность, культура лингвосамообразования, учащийся, мотивация, самооценка, саморегуляция, иностранный язык.
Annotation. The article deals with the pedagogical value of self-education. The author focuses on the linguistic aspect of students' self-education, which makes the problem actual and relevant. The main components of self-education in foreign language learning, identified and described in the study, provide an opportunity to determine the level of development of linguistic skills contributing to effectiveness of self-education of students.
Keywords: teacher, self-education, culture of foreign language learning, student, motivation, self-assessment, self-regulation, foreign language.
Введение. Для успешного функционирования в поликультурном и многоязычном мире учащийся должен быть готов в дальнейшем к непрерывной лингвосамообразовательной деятельности. Самообразование становится жизненно необходимым атрибутом современного молодого человека, ориентированного на успешное личностное развитие и профессиональный рост. С каждым годом возрастает роль иностранного языка и умений практического владения им.
Актуальность нашей проблемы обусловлена ориентацией современного лингвистического образования на формирование стратегий лингвосамообразования учащихся для совершенствования языковых навыков.
На уроках иностранного языка учащиеся взаимодействуют с одноклассниками, учителем. Общение на иностранном языке будет эффективным в случае надежного усвоения лексических и грамматических единиц. 45 аудиторных минут несколько раз в неделю не могут обеспечить должную проработку лексических и грамматических конструкций. Все языковые умения: аудирования, чтения, письма, перевода - нуждаются в постоянной дополнительной тренировке во внеурочное время. Это также обусловливает актуальность лингвосамообразвательных навыков.
Изложение основного материала статьи. Лингвосамообразование - это не только деятельность обучающегося, направленная на освоение новых фактов языка и культуры, углубление и систематизацию имеющихся знаний, но и активный поиск новых способов учебных действий, знакомство с новыми моделями социальных отношений, самообразование посредством языка.
В англоязычной литературе с термином «самообразование» соотносится понятие «учебная автономия». Термин «учебная автономия» был дан Холеком, который определяет ее как умение самому брать инициативу и ответственность за свое образование/учение [4].
