CC BY
267
УДК 372.881.111.1
Попова Татьяна Петровна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков, НИУ ВШЭ «Национальный исследовательский университет ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ» Нижегородский филиал editor@hist-edy.ru
НЕОБХОДИМОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ (НЕЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)
В статье раскрыта специфика компетентностного подхода в обучении, который предполагает создание новой образовательной модели специалиста, названы основные его положения и преимущества, показана необходимость применения данного подхода в обучении иностранным языкам (ИЯ) в вузе. В статье рассмотрены характеристики и структура иноязычной коммуникативной компетенции как цели обучения ИЯ, названы виды компетенций студентов неязыковых вузов.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК), компетенция/компетентность, компе-тентностный подход.
Popova Tatiana Petrovna
PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, National Research University “Higher School of
Economics” (Nizhny Novgorod affiliated branch)
editor@hist-edy.ru
THE NECESSITY FOR USING COMPETENCY-BASED APPROACH TO TEACHING COMMUNICATION IN FOREIGN LANGUAGES (NON-LINGUISTIC UNIVERSITY)
Specific features of competency-based approach to education which means creating a new educational model of a specialist are presented in this paper. The main principles and advantages of the approach are described; the necessity of applying the given approach in teaching foreign languages is shown. Characteristics and structure of foreign language communicative competence as a goal in teaching foreign languages are given; the types of competencies of nonlinguistic university students are named.
Key words: foreign language communicative competence, competence/competency, competency-based approach.
В теории и практике языкового образования сложился многообразный опыт разработки и использования эффективных подходов, методов, технологий, моделей в обучении иностранным языкам: развивающий подход, изученный Р.П. Мильрудом; лингвострановедческий, описанный Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым; социо-культурный, исследованный В.В. Сафоновой; личностно-деятельностный, разработанный И.А. Зимней, теория контекстного обучения А.А. Вербицкого и др.
На современном этапе развития методической науки важным фактором, определяющим характер системы образования, является социально-экономическая ситуация в стране. В современном образовательном пространстве многих стран доминирует идея о качественном образовании как важном условии профессионального успеха. Одним из наиболее эффективных путей достижения этой цели признается компетентностный подход, который предполагает создание новой образовательной модели специалиста, обладающего сформированной профессиональной компетентностью. В документах по модернизации образования четко выделены три приоритетных направления образования: «информатизация образования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическими знаниями» [1].
Цель данной работы - определить причины внедрения компетентностного подхода в обучение ИЯ и показать на примере неязыковых вузов (НИУ ВШЭ) каким образом современные программы отражают эту необходимость. Для достижения поставленной цели следует рассмотреть сущность компетентностного подхода в обучении иностранным языкам, точки зрения ведущих методистов на понятия «компетенции» и «компетентности», а также выделить набор формируемых компетенций/компетентностей для целей подготовки бакалавров в неязыковом вузе.
Компетентностный подход ориентируется на цели образования и оперирует такими понятиями как самоопределение, самоактуализация, социализация, индивидуализация. Необходимость использования этого подхода диктует современная действительность, в которой знания, получаемые в высшей школе, устаревают к моменту начала трудовой деятельности выпускников вузов.
К положениям компетентностного подхода, определяющим цели образования относятся следующие:
• подготовка выпускников к осознанию ими собственной индивидуальности, своих возможностей и способностей, стремлений их полнее развить и реализовать;
• формирование готовности к овладению типичными видами социальной деятельности, к смене возможных видов деятельности;
• формирование готовности и способности принимать самостоятельные решения, высказывать независимые суждения и при этом участвовать в общем деле, выстраивать отношения с другими участниками совместной деятельности [2].
В силу того, что компетентностный подход тесно связан с подготовкой студента не только в качестве профессионала, но и как личности и члена социума, по сути, он является гуманитарным подходом. Спецификой компетентностного подхода является формирование у студентов знаний в области гуманитарных ценностей, развитие общего кругозора, креативных способностей, а также способности к самообразованию и самовоспитанию.
К условиям перехода к новой модели обучения, которые уже созрели в российском обществе, по мнению А.А. Вербицкого, относятся следующие факторы:
• качество образования не удовлетворяет ожиданиям общества и гражданина;
• накопление инновационного эмпирического опыта, на который опирается психологопедагогическая теория;
• в основе инновационной модели обучения лежит развитая и мощная психологопедагогическая теория.
В Европе пришли к выводу о том, что молодому современному человеку для нормальной жизнедеятельности необходимы три вида компетенций: ключевые - воспитанность, моральные и нравственные устои, способность жить в социуме; профессиональные - учебная и трудовая компетентность; социальные - взаимодействие с обществом и другими людьми [3].
По мнению И.А. Зимней, необходимость использования компетентностного подхода определяется несколькими факторами. К таковым можно отнести, в первую очередь, общеевропейскую и мировую тенденцию интеграции и глобализации мировой экономики и смену образовательной парадигмы. Переход от принципа адаптивности к принципу компетентности означает необходимость изменения подхода (как позиции, точки зрения). Кроме того, Современная концепция Российского образования предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода в процесс обучения [4].
Поскольку в настоящее время нет единообразия в определении терминов «компетенция» и «компетентность», рассмотрим различные точки зрения на эту проблему.
В лингвистике чаще описываются соответствующие компетенции, в то время как психологи склонны говорить больше о компетентностях. Термин «компетенция» может означать знания, навыки, умения, владение ИЯ. Некоторые авторы отождествляют компетенцию и компетентность, другие различают их. Ряд авторов рассматривают компетенцию (знание своего языка) и компетентность (употребление, реальное использование языка) как дихотомию язык - речь. А.В. Хуторской определяет «компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов» [5]. По мнению В.М. Ростовцевой, это понятие можно интерпретировать как «совокупность знаний, навыков, умений и качеств (личностных и профессионально значимых), а также способность к присвоению новых знаний и опыта и готовность к их реализации на практике» [6].
Таким образом, под компетенцией часто понимается совокупность профессиональных умений, необходимых для выполнения определенного вида деятельности, а компетентность рассматривается как качество личности, отражающее его способность к выполнению той или иной деятельности. И.А. Зимняя трактует «компетентность» как основывающуюся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека [7].
В данной работе эти термины употребляются как синонимы.
В своем становлении понятие компетентностного подхода в обучении ИЯ, прошло несколько этапов:
• первый этап (1960 - 1970 гг.) - введение в научный аппарат категории «компетенция»; исследование в теории обучения языкам разных видов языковой/коммуникативной компетенции, создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность»;
• второй этап (1970 - 1990 гг.) - использование категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку, профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности»;
• третий этап (с 1990 гг.) - в документах Совета Европы компетенции стали рассматривать как желаемый результат образования, определены основные глобальные компетенции [8].
С 2011 г. осуществляется переход российских вузов на двухуровневую систему высшего образования по Федеральным государственным образовательным стандартам III-го поколения
(ФГОС-III), где определяются требования к компетенциям выпускников основных образовательных программ. В них подчеркивается, что предъявляемые требования относятся не только к основной специальной подготовке выпускников вузов, но и к дополнительным навыкам, таким как способность к коммуникации, работа в команде, владение иностранным языком, и к другим компетенциям, т.н. «soft skills».
Таким образом, мы приходим к понятию «глобальная компетентность», что означает не только овладение профессией, но и умение эффективно общаться, выходить из затруднительных положений, способность к сотрудничеству и др. В «Стратегиях модернизации содержания общего образования ...» компетентность также включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Во всех этих и других документах прослеживается прямая корреляция с европейской концепцией формирования компетентностей.
Применительно к ИЯ, для современного специалиста важна не столько теоретическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания, навыки и умения в ИЯ для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности профессионального общения. Данное требование отражено в действующей «Примерной программе по ИЯ для вузов неязыковых специальностей», где говорится, что владение ИЯ является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля, а целью вузовского курса обучения является формирование ИКК студентов, необходимой для квалифицированной профессиональной и научной деятельности, а также для целей самообразования [9].
Согласно примерной рабочей программе для неязыковых вузов, составленной в 2009 г. под руководством С.Г. Тер-Минасовой, следующие компетенции являются необходимыми для студентов: коммуникативная, когнитивная, информационная, социокультурная, профессиональная и общекультурная [10, c. 3].
Поскольку целью обучения ИЯ является формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК), мы полагаем целесообразным в данной работе рассмотреть ее характеристики и структуру.
Большое количество существующих в отечественной науке определений ИКК свидетельствует, с одной стороны, об интересе ученых к данной проблеме, а с другой стороны, о неконкрет-ности категориального аппарата наук, где это понятие является основополагающим.
Обратимся к трактовке понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» разными учеными в разное время.
Д. Хаймс одним из первых определяет ИКК как способность обучаемого адекватно общаться в конкретных коммуникативных ситуациях и его умение организовывать речевое общение с учетом социокультурных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [11].
Термин ИКК претерпевает переосмысление по мере того, как изменяется социальная действительность, уточняются цели обучения ИЯ в обществе. Теоретики и практики отечественного языкового образования (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.) связывают ИКК со способностью личности к изучению ИЯ и к общению на нем с представителями других культур.
В.В. Сафонова рассматривает иноязычную коммуникативную компетенцию как «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от психологических факторов одноязычного или двуязычного общения» [12].
Хотя все исследователи иноязычной коммуникативной компетенции придерживаются точки зрения о многокомпонентном составе ИКК, единообразия в выделении этих компонентов не наблюдается.
Большинство исследователей к базисным составляющим ИКК относят: языковую (грамматическую, лингвистическую); речевую (прагматическую, стратегическую); социокультурную (социолингвистическую, лингвострановедческую) компетенции.
Языковую (Д.И. Изаренков, В.В Сафонова,), грамматическую (M. Canale, M. Swain 1980, S.J Savignon, J.A Van Ek., L.M. Trim) или лингвистическую (И.Л.Бим) компетенцию определяют как знание единиц языка фонетического, грамматического, лексического уровней, знание правил; владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста; способности выступать основой для дальнейшего языкового самосовершенствования личности обучающегося.
В состав речевой иноязычной компетенции, под которой В.В. Сафонова подразумевает осознание общего и специфического в правилах речевого поведения в изучаемых сферах бытового и
социально значимого общения, а также оперативное владение этими правилами, порождать и варьировать иноязычную речь и коммуникативно корректно интерпретировать содержание аутентичной речи на ИЯ, некоторые исследователи включают также стратегическую и прагматическую компетенции.
Третьим ключевым компонентом ИКК является социокультурная компетенция. Убедительной представляется точка зрения, рассматривающая социолингвистическую и лингвострановедческую компетенции как составные части социокультурной ИКК, поскольку для того, чтобы адекватно вписываться в мировое коммуникативное пространство, необходим весь комплекс знаний, навыков и умений в этой области. Кроме этого можно добавить в состав социокультурной компетенции общекультурный и предметный компоненты [13].
В составе речевой ИКК можно также выделить компенсаторную компетенцию - умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения (И.Л. Бим) и дискурсивную компетенцию, т.е. способность пользоваться нормами речи для построения логического по форме и содержанию собственного текста и толкования смысла высказывания (J.A. Van Ek). Эти же ученые отдельно рассматривают тематическую компетенцию, которая предполагает владение лингвистической информацией, в том числе и страноведческой, учебную компетенцию -умение учиться, а также социальную компетенцию.
Таким образом, в каждой из проанализированных моделей, имеется от трех до шести базовых компонентов ИКК.
В исследованиях, проведенных с начала XXI в., ИКК предстает в виде совокупности одноуровневых компетенций: языковая/лингвистическая, речевая/социокультурная, учебнопознавательная/информационная, компенсаторная/стратегическая, интерактив-
ная/социальная [14].
Решение вопроса о том, сколько и какие компетенции должны быть включены в программу обучения ИЯ конкретного вуза, зависит, прежде всего, от профиля учебного заведения. При этом следует учитывать, что компетенция как способность и готовность к мобилизации декларативных и операционных знаний, умений и качеств, необходимых для решения конкретной задачи, осуществления действий, обеспечивающих ориентировку в профессиональной деятельности и готовность к овладению этой деятельностью, является составным компонентом компетентности, понимаемой как конечная цель профессиональной подготовки и дальнейшего самосовершенствования, как высокий уровень актуализации компетенций, способность эффективно выполнять профессиональную деятельность» [15, с. 21].
Мы полагаем, что коммуникативная компетенция экономиста/юриста, включает в себя умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Общая профессиональная компетентность специалиста экономического/юридического профиля предполагает также включение в коммуникативный компонент умений проведения деловых встреч, переговоров, ведения деловой переписки с использованием профессионального подъязыка, общения по телефону в соответствии с нормами и культурой речи.
Как изложено в Программе дисциплины «иностранный язык», курс английского языка в рамках бакалавриата в НИУ ВШЭ (Нижегородский филиал) направлен на формирование у студентов ИКК, которая рассматривается не как абстрактная сумма знаний, умений и навыков, а как совокупность личных качеств студентов (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и способностей) и определяется как способность решать проблемы и самостоятельно находить ответы на вопросы, возникающие в процессе учебного, социально-культурного и профессионального или бытового общения на иностранном языке, что в основе предполагает развитие следующих компетенций:
• языковая компетенция; знание лексических, грамматических и фонетических единиц, а также навыки и умения их использования при порождении и восприятии иноязычных высказываний;
• речевая компетенция: способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной профессионально значимой коммуникации на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании;
• стратегическая компетенция: способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов, связанных с недостаточным владением ино-
странным языком;
• прагматическая компетенция: умение использовать язык в определенных функциональных целях в зависимости от особенностей социального и профессионального взаимодействия; от ситуации, статуса собеседников и адресата речи и других факторов, относящихся к прагматике речевого общения, а также в учебной, научной, и профессиональной деятельности, в частности, дальнейшем обучении в магистратуре и аспирантуре.
• социокультурная компетенция: способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с культурными параметрами взаимодействия в сфере профессиональной коммуникации.
Что касается технологий обучения и методических приемов по реализации компетентностного подхода, то мы считаем, что обучение следует проводить в несколько этапов, начиная с базового языка (1-2 курсы) и заканчивая языком специальности (3-4 курсы). По окончании курса обучения, студент защищает диплом по специальности на ИЯ.
В НИУ ВШЭ принята модульная организация системы обучения, которая позволяет разделить учебный процесс на этапы, конкретизировать цели и задачи для каждого из них, адекватно оценить учебные достижения и усилить межпредметные связи.
Среди способов реализации компетентностного подхода, используемых непосредственно на занятиях ИЯ на всех факультетах НИУ ВШЭ можно назвать: игровые технологии (ролевые и деловые игры), драматизация и симуляция профессионально ориентированных ситуаций (разбор судебных дел, ведение судебных заседаний, ведение переговоров, организация PR кампаний, участие в ярмарках работодателей для студентов и т.п.), проблемное обучение (нахождение выхода из кризисного положения в команде), организацию проектов (коллективных и индивидуальных и их защита), диспуты, дискуссии, встречи с носителями языка - представителями профессии студентов, презентации.
В области письменной речи: - написание деловых писем, служебных записок, отчетов, эссе (с последующей защитой); электронных сообщений, факсов, докладов, рефератов, составление заявлений и пр.
Существенно повышает мотивацию к изучению ИЯ участие студентов НИУ ВШЭ Нижегородского филиала в ежегодных факультетских конференциях по ИЯ, затем в общеуниверситетской и, наконец, в итоговой конференции “Business English in the Business World” в головном вузе НИУ ВШЭ в Москве.
В плане индивидуализации процесса обучения ИЯ каждому студенту предоставляется возможность подготовиться к сдаче международного экзамена по английскому языку (BEC - для экономистов, ILEC - для юристов и др.) на базе центра языковой подготовки.
Кембриджский сертификат дает российскому выпускнику дополнительное конкурентное преимущество, т.к. многие компании стремятся выйти на международный рынок, и работодатели должны быть уверены, что их сотрудники владеют языком международного общения на уровне, признаваемом международным сообществом.
Формы контроля ИКК в НИУ ВШЭ максимально приближены к формату международных экзаменов. В области говорения это - составление мини-презентаций по заданной теме, проведение дискуссии с партнером по определенной ситуации, связанной с их будущей профессией, ведение беседы с экзаменаторами по проблемам, связанным с тематикой пройденного курса ИЯ. В письменной форме выполняются тесты по аудированию и чтению, а также составляются письменные сообщения (официальные письма, служебные записки, отчеты, электронные сообщения и др.). Уровень заданий на экзамене после третьего курса - пороговый-продвинутый или В2 - “Vantage” (классификация CEF) / ’’Upper-Intermediate” (классификация ESOL).
В учебном процессе используются УМК, в концепцию которых уже заложена ориентация на формирование необходимых компетенций, предусмотренных форматом международных экзаменов по ИЯ. Для экономических специальностей - это учебник Intelligent Business (многоуровневый), для юридического факультета - это Introduction to International Legal English by A. Krois-Linder.
Набор видов коммуникативной иноязычной деятельности, предлагаемый студентам, имеет личностно-ориентированную и профессиональную направленность.
В целях более эффективного администрирования каждой дисциплины в НИУ ВШЭ была создана специальная компьютерная система «Learning Management System», в которой студенты общаются (в том числе в режиме реального времени) с преподавателем и с сокурсниками, выполняют краткосрочные и долговременные задания, проекты, пользуются ресурсами библиотеки, встроенной в данную систему, получают обратную связь в виде комментариев, анализа, оценки в
электронном журнале, пожеланий по поводу выполненной работы, сами оценивают результаты своей учебной деятельности с помощью ключей, заложенных в программу. Также студенты имеют несколько попыток выполнить то или иное задание. При этом для них доступны любые режимы взаимодействия, как с преподавателями, так и между собой. Каждый преподаватель НИУ ВШЭ прошел стажировку по освоению этой системы.
Единство и разнообразие образовательной стратегии преподавания английского языка в НИУ ВШЭ подразумевает:
• единство для всех факультетов базовой концепции, организации курса, а также критериев оценки, форм и инструментов контроля;
• гибкость стратегии, предполагающей учет специфических целей и задач различных факультетов при разработке содержания конкретного курса, а также дополнение основного курса курсами по выбору, предоставляемыми на коммерческой основе центром языковой подготовки НИУ ВШЭ.
На основании изложенного можно заключить, что необходимость практической направленности образования означает расширение его содержания личностными составляющими. При этом, компетентность рассматривается как конечная цель профессиональной подготовки и дальнейшего самосовершенствования, предполагающий высокий уровень актуализации компетенций.
Компетентностный подход в обучении иностранным языкам для условий неязыкового вуза обладает рядом преимуществ, таких как:
• личностно-ориентированная направленность обучения;
• возможность выбора индивидуальной образовательной стратегии;
• развитие потенциально значимых качеств каждого обучающегося;
• формирование профессиональных и общекультурных компетенций;
• ориентация на востребованность профессии в обществе и др.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
компетентностный подход в настоящее время закономерно является основой обучения иностранным языкам в неязыковом вузе;
процесс обучения иноязычному общению студентов неязыковых специальностей следует строить с учетом принципа личностно-ориентированного обучения, принципов студенто-центрированной направленности и непрерывности обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Федорова О.Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода: дис.... канд. педагог. наук. СПб., 2007.
2. Лазебникова А.Ю. Современное школьное обществознание. Вопросы теории и методики. М., 2000.
3. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции.
М., 2011.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования. // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (дата обращения 13.12.2012).
5. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал «Эйдос». URL: http://www.eidos.ru/joumal/2005/1212.htm (дата обращения 13.12.2012).
6. Ростовцева В.М. Компетентность и компетенции: герменевтический аспект в контексте диверсификации современного образования. Томск, 2009.
7. Зимняя И.А. Указ соч.
8. Там же.
9. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО вто-
рого поколения. М., 2000.
10. Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов, примерная программа. / под ред. С.Г. Тер-Минасовой.
М., 2009.
11. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics / Ed.by J.B. Pride and J.Holmes. Penguin Books Ltd., 1972.
12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М., 2004.
13. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
14. Ястребова Л.Н. Анализ структуры иноязычной коммуникативной компетенции лингвиста-преподавателя // Вестник ТГПУ 2012 № 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/ analiz-struktury-inoyazychnoy-kommunikativnoy-kompetentsii-lingvista-prepodavatelya (дата обращения: 19.03.2013).
15. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста-переводчика: дис.
. д-ра педагог. наук. Казань, 2004.
