CC BY
29
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА С ПОМОЩЬЮ ОСНОВЫХ
УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
А.В. СКОТНИКОВА, РГУФКСМиТ, Москва
Аннотация
Научно-технический прогресс вносит свои коррективы, в том числе и в образовательную прогностическую деятельность. Вновь создаваемые прогностические формы, методы, средства опережающего обучения, элементы учебно-материальной базы потенциально обладают существенными возможностями по повышению эффективности и качества подготовки специалистов. Подобные новации определили новый вид технологий
обучения - инновационные.
Ключевые слова: типы учебных задач, прогностическое обучение, образовательный процесс.
Abstract
Scientific and technological progress brings
about changes, including in the educational activities
of prognostic. The newly established prognostic forms,
methods, means of advanced training,
elements of the training facilities have a potentially
significant opportunities to improve the efficiency
and quality of training. Such innovations have
identified a new type of learning technologies -
innovative.
Keywords: types of learning tasks, predictive learning, the educational process.
Введение
Прогностические технологии обучения, в сравнении с традиционными, позволяют повысить качество и эффективность образовательного процесса в соответствии с параметрами, характеризующимися структурными элементами системы управления, стратегическими целями обучения, ролевыми позициями и функциями педагога и обучающегося, характером организации учебной деятельности, формами учебных взаимодействий.
Цель исследования - выявить основные типы учебных задач при реализации прогностического образования.
Методика и организация исследования
Основой прогностической технологии является творческая деятельность обучающихся в процессе проведения поисково-аналитических работ и научных исследований, решения научно-технических задач, разработки конкретных проектов. Базой таких технологий является личностно-деятельностный и прогностический подход, в соответствии с которым основой образовательного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы этого усвоения, развитие познавательных сил и прогностического потенциала обучающихся.
В отличие от традиционных технологий с доминированием заучивания, на эффективность которого влияет содержание, форма, трудность, актуальность, объем учебного материала, в проектно-прогностических моделях основным механизмом является непроизвольное запоминание, позволяющее в сочетании с практической деятельностью получить более прочные, хорошо структурированные знания.
Предлагаемая образовательная среда предоставляет возможность каждому из них на реальном фрагменте
познания самому установить собственный уровень сложности учебного материала, что создает условия для реализации модели полного усвоения. Собственно структура материала существенно отличается от традиционной - формальной, предопределенной логикой соответствующей науки. В проектно-прогностических моделях связи в учебном материале устанавливаются в соответствии с принципами иерархии материального мира, логики здравого смысла с учетом сценария предвидения будущего. Развертывание системы понятий происходит в динамике проектной прогностической деятельности.
Схема построения междисциплинарных прогностических задач для проверки системно-научных знаний слушателей и развития их прогностического потенциала представлена блоками:
1. Целевой блок. Формулировка стратегических и тактических целей прогностических задач на междисциплинарной основе.
2. Выбор объекта для прогноза в зависимости от тематики прогностической задачи.
3. Определение оснований для построения прогноза. Основанием для прогноза служит информация, которая понадобится для прогноза.
4. Вводная информация.
5. Ключевые вопросы: векторы направления прогноза, выбор из этих векторов наиболее вероятного и обоснование этого выбора.
Задачи 1-го и 2-го блока - это задачи, направленные на поиск оснований для прогноза, то есть информации, которая необходима для решения прогностической задачи. В схеме построения прогностической задачи это 1-3 блоки. Если слушатель успешно справляется с их решением, значит, он готов к эффективному решению прогностических задач, если нет, то необходимо изучение
фактического материала и получение новой информации в исследуемой области знаний. Комплексные задачи третьего уровня - это 4-5 блоки схемы построения прогностической задачи.
Процесс обучения представлен системой типовых задач деятельности, проблем, вопросов, решать которые должен научиться каждый студент (слушатель) по окончании процесса прогностического обучения. Эта система задач, проблем, вопросов обязательно доводится до каждого обучающегося в самом начале процесса обучения и воспитания и служит ему опережающим ориентиром или вектором в его прогностической деятельности [1].
В ходе педагогического процесса учебные и воспитательные задачи могут выстраиваться линейным, концентрическим и спиральным способом.
Сущность линейного способа построения учебных задач состоит в том, что отдельные задачи выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев - ступеней учебной работы, осуществляемой, как правило, один раз. Причем, новое выстраивается на основе уже известного и находится в тесной связи с ним.
Концентрический способ построения учебных задач допускает изучение одного и того же материала (вопроса) несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания дисциплины новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.
Концентрическое расположение задач в учебном процессе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов.
Принято различать также педагогические задачи разного класса, типа и уровня сложности, с точки зрения задач социального управления, таких как оперативные, тактические и стратегические задачи.
Решение оперативных задач приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Этот многоступенчатой процесс предполагает прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
1) интуитивно-чувственный, логический и математический анализ проблемной ситуации (прошлой,
настоящей и будущей) и постановка педагогической задачи;
2) проектирование вариантов основного и альтернативного решения и выбор оптимального для данных условий с учетом влияющих факторов;
3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и коррегирование течения педагогического процесса;
4) анализ логический и математический (корреляционный, факторный, кластерный и т.п.) результатов решения и определения вектора развития объекта на основе математического ожидания или моделирования.
Решение любой учебно-познавательной и исследовательской задачи можно рассматривать как протекающий в особых условиях процесс формирования представления об исследуемом объекте. На рис. 1 обозначена «базовая область» общеобразовательных и специальных знаний (Х0) - тот необходимый минимальный теоретический уровень знаний, которым должен обладать обучаемый, прежде чем он приступит к решению учебно-познавательных или специальных задач по данной теме. Вокруг «базовой области» знаний формируется «зона ближайшего развития» (на рисунке она показана пунктирной линией) - это те индивидуальные знания и умения, представление которых не даны обучаемому в содержании темы в явном готовом виде, но которые он может получить сам, используя «базовую область» знаний Х0.
Представим себе, что студент или слушатель получил некоторую учебно-познавательную или исследовательскую задачу, решение которой можно представить в виде точки Х1. Очевидно, что возможны только три варианта расположения Х1 относительно «базовой области» знаний Х0 (рис. 1, а, б, в).
Задачи первого типа (рис. 1, а). Решение предложенной учебно-познавательной задачи содержится в виде готового алгоритма в «базовой области» знаний обучаемого. Чтобы получить его, необходимо сузить область Х0, отсекая те части, которые не соответствуют признакам решения Х1, заданным условиям задачи. Такие системные задачи условно именуем задачами с «жестким алгоритмом решения».
Системные задачи второго типа (рис. 1, б). Решение данной учебно-познавательной или исследовательской задачи Х1 уже не содержится в «базовой области»
Рис. 1. Варианты расположения X относительно «базовой области» знаний Х0
знаний, но оно находится в «зоне ближайшего развития». Следовательно, оно может быть получено обучаемыми путем комбинации имеющихся у них общеобразовательных и специальных знаний, их обобщения и переноса в новые условия применения. Такие задачи условно назовем задачами с «нечеткими» правилами.
Системные междисциплинарные задачи третьего типа (рис. 1, в). Точка Х1 лежит вне «зоны ближайшего развития» и «базовой области» знаний, то есть искомое решение не может быть получено путем комбинации или обобщения тех знаний и умений, которыми владеет студент или слушатель, - это решение может быть только «открыто», «изобретено» самим студентом или дано ему в готовом виде. Для того, чтобы «открыть» или «изобрести» это решение, обучаемый должен сделать неординарный шаг - выйти за пределы исходных представлений, «разорвать» круг, ограничивающий «базовую область» знаний.
Творческими прогностическими задачами являются задачи с «нечеткими» правилами и проблемные задачи. Предлагаемая классификация задач одновременно задает и последовательность их предъявления учащимся. При этом не просто обязательно предъявлять обучаемым для решения творческих задач с «нечеткими» правилами, но и удельный вес таких задач должен быть не меньше удельного веса задач с «жестким» алгоритмом решения. Расширения «базовой области» знаний за счет включения в нее «зон ближайшего и дальнейшего развития творчества студентов» при решении задач является своеобразным поэтапным переходом к решению проблемных задач повышенного уровня сложности. Чем больше будет объем задач с «нечеткими» правилами, тем длиннее будет этот поэтапный переход и тем легче будет обучаемым
в дальнейшем совершить неординарный шаг - выйти за пределы исходных представлений и самим «открыть» алгоритм решения задач третьего типа.
Для разработки ситуационно-прогностических задач применима схема, представленная на рис. 2.
Сформулированные междисциплинарные задачи требуют моделирования разнообразных проблемных ситуаций в ходе подготовки студентов. В зависимости от цели, которую ставит перед собой преподаватель, разрабатываются различные ситуации. При их планировании необходимо осознать: как смоделировать процесс создания ситуации; какие технические и компьютерные средства использовать в ходе моделирования; какими вводными действиями обозначить возникающие ситуации; как создать систему трудностей, препятствий, сложностей, дефицита времени, новизны, с которыми встретится будущий специалист при выполнении должностных обязанностей; какими принципами, способами и приемами мобилизовать его на успешное использование в этих условиях своих личностно-профессиональных качеств и ЗУН (Знание - Умение - Навык).
Важную роль в моделировании разного рода проблемных ситуаций играет систематичность (периодичность) трудных и сложных новых упражнений с учетом факторов, влияющих на переработку, хранение и передачу информации. Необходимо периодично создавать меняющуюся информационную обстановку, анализировать, оценивать, прогнозировать действия, ситуацию в целях рационального принятия решений.
В процессе обработки данной ситуации следует по элементам наращивать трудности на пути решения новой задачи, которые позволят адаптироваться к внешним факторам и улучшат результативность
Рис. 2. Схема разработки ситуационно-прогностических задач на междисциплинарной основе
прогностической деятельности. Существенную роль в достижении целей подготовки специалиста играет непосредственное руководство со стороны педагога при моделировании прогностической ситуации в ходе занятий. При этом важно контролировать, соответствует ли активность студента на занятиях, его психические и физические, интеллектуальные нагрузки в ходе учебы требованиям к современному специалисту. Построение научного понятия задачи представляется возможным лишь в общей теории задач [2, 3]. Решение задач является одним из путей осуществления межпредметных связей в вузовском процессе, так как требует систематического применения знаний, получаемых студентами на занятиях по различным курсам. Особая роль в этой связи отводится специальным межпредметным задачам, для решения которых необходимо непосредственно использовать знания из различных учебных дисциплин. В педагогических исследованиях обычно используется термин «межпредметная познавательная задача», включающая студента в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами учебного материала и умениями по различным учебным предметам.
Возможны три типа межпредметных познавательных задач в соответствии с логической направленностью их решения: индуктивные, когда обобщению подвергаются факты из различных предметов; частично индуктивные, когда происходит межпредметное обобщение уже обобщенных предметных знаний (понятий, теорий, законов); дедуктивные, требующие доказательства общепредметных положений с помощью знаний из различных предметов, решения открытых проблем,
т.е. проблем, в которых назван результат, дан вывод, раскрыто общее положение, но не известен способ достижения результата, доказательства, вывода, объяснения причин известного положения.
В типе межпредметных познавательных задач отражено конкретное содержательное отношение межнаучного характера и ведущий путь логического развертывания данного отношения в структуре учебного материала связываемых учебных предметов. Межпредметные задачи одного типа реализуются в различных видах, модификациях, которые отличаются друг от друга по степени обобщения межнаучного отношения. Обобщение отношений может происходить на разных уровнях: понятийно-фактическом, понятийно-теоретическом, понятийно-практическом, философско-мировоззрен-ческом. Каждому из этих уровней соответствует определенный вид межпредметных задач общего типа. Их решение протекает с помощью познавательных действий конкретизации и обобщения.
Выводы
Диагностические межпредметные компьютерные задачи позволяют получить информацию о способности будущего специалиста применять на практике полученные в вузе знания и, что самое главное, видит ли он предмет своих профессиональных воздействий во всей полноте и целостности. Данные задачи, на наш взгляд, должны использоваться для оценки и анализа процесса подготовки кадров в институтах физической культуры, профессиональных педагогических колледжах, училищах олимпийского резерва, на факультетах физической культуры педагогических вузов.
Литература
1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании / Б.А. Ашмарин. - М.: Физическая культура и спорт. - 1987. -222 с.
2. Давыдов В.В., Игуменов В.М., Неверкович С.Д. Компьютерное моделирование как средство оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК // Теория и практика физ. культуры. - 1986. - № 10. -С. 8-9.
3. Калаков Н.И., Скотникова А.В. Центр глобалис-тической прогностики в системе прогнозирования развития российского образования в условиях трансформаций и инновационного обновления общества // Спортивный психолог. - 2012. - № 2 (25). - С. 5-10.
4. Калаков Н.И. Методология прогностического исследования в глобалистике: учеб. пособие / Н.И. Калаков. - М.: Академический Проект: Культура, 2010. - 747 с.
References
1. Ashmarin B.A. Theory and methods of educational research in physical education / B.A. Ashmarin. - M.: Physical Culture and Sports. - 1987. - 222 p.
2. Davydov V.V., Igumenov V.M., Neverkovich S.D. Computer simulation as a means of optimizing the educational process in the IFC // Teoriya i Praktika fizicheskoy kul'turi. - 1986. - No. 10. - Pp. 8-9.
3. Kalakov N.I., Skotnikova A.V. Center for globalist prognostics system for forecasting the development of the
Russian education in the transformation and innovative renewal of society // Sportivniy psycholog. - 2012. -No. 2 (25). - Pp. 5-10.
4. Kalakov N.I. The methodology of prognostic studies in Global Studies: Textbooks / N.I. Kalakov. - M.: Academic Project: Culture, 2010. - 747 p.
