CC BY
95
УДК 37
РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ДИАЛОГИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
DIALOGUE-BASED TECHNIQUE IN STUDENT TEACHERS' PROFESSIONAL SELF-AWARENESS RAISING
© А.И. Смоляр
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
(Россия, Самара)
© A I. Smolyar Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
В статье обоснован теоретико-методологический контекст реализации принципа диалогизации педагогического процесса. Охарактеризован опыт применения диалоговых методов и технологий развития профессионального самосознания будущего учителя в процессе педагогической подготовки как условия реализации принципа диалогизации.
The paper dwells upon theory and methodology of the dialogue-based technique in teaching. It tells about the experience of employing the method as well as strategies for professional self-awereness raising in the process of future teachers training. Under these conditions dialogue-based education can be implemented.
Ключевые слова: профессиональное самосознание учителя; принцип диалогизации педагогического процесса; диалог; диалоговые методы и технологии обучения.
Keywords: teacher's professional self-awareness; principle of dialogue-based education; dialogue; dialogue-based methods and techniques.
Профессиональное самосознание учителя - постоянно развивающийся процесс и результат профессионального самопознания, осознания и переживания себя как самоорганизующегося субъекта профессии (своих субъектных свойств, себя как субъекта педагогической деятельности, профессионального самовоспитания, саморегуляции и самореализации). При этом под сущностью профессионального самосознания учителя мы понимаем отражение личностного смысла профессионально-педагогической деятельности, ценностного отношения к профессии, к детям, выступающее условием самоопределения и самореализации в профессии.
К сущностным характеристикам столь сложного понятия мы отнесли: систему активных, «доминирующих» ценностно-смысловых отношений педагога к профессиональной деятельности, к ребенку, к самому себе как представителю этой деятельности; профессионально значимые качества; способность видеть личностный смысл профессиональной деятельности; рефлексивность как способность изучать, анализировать, осмысливать себя как про-
фессионала; диалогичность благодаря которой в самосознании педагога открывается возможность «открытия человека в человеке»; эмпатийность как способность понимать свой внутренний мир, мир чувств и переживаний учащихся; способность такого «включения» в жизненный мир ученика, которое ведет к преобразованию и развитию системы его отношений к миру, к людям и к самому себе; осознание необходимости профессионального самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования как внутреннего источника и импульса развития индивидуальности ученика.
Заметим, что самосознание человека по своей природе множественно, диалогично (Л. Фейербах, М.М. Бахтин и др.) и интерсубъективно. Для становления и развития , самосознания индивида огромную значимость представляет другое сознание, Другой, Ты; вне уважения к Другому, вне восприятия Ты нет законченного самосознания (С.Л. Франк) [16, с. 367]. Мысль о диалогизме как сущностном атрибуте самосознания человека, выразительно представленная в философии Г.В.Ф. Гегеля, С.Л. Франка, получившая развитие в рабо-
тах М. Бубера, М.М. Бахтина и других философов и психологов, позволяет нам не только выделить диалогичность как сущностную характеристику профессионального самосознания учителя, но и конкретизировать методологический контекст определения принципов формирования и развития профессионального самосознания учителя.
При этом чрезвычайно важно помнить о замечании М. Хайдеггера, что человек есть не только «бытие-в-мире», он главным образом есть «бытие-с-другим», которое возможно в диалоге [19]. В диалоге человек может удовлетворить потребность в общении, а содержание предмета диалогического общения удовлетворяет другую важнейшую, высшую потребность - потребность в обретении смысла.
Сказанное выше определяет и смыс-лообразующее ядро современной методологии образования: нацеленность образовательного процесса в высшей школе на диалогическое общение и взаимодействие личности с окружающими людьми и собственным .
Следовательно, одним из условий развития профессионального самосознания учителя в процессе учебно-профессиональной подготовки мы выделяем реализацию принципа диалогизации педагогического процесса. аскрывая эвристические возможности принципа диалогизации педагогического процесса в развитии профессионального самосознания студентов, мы будем исходить из того, что «педагогические принципы - это принципы деятельности ... наиболее общие указания того, как нужно действовать, чтобы добиться наилучших результатов» [11, с. 94], и будем понимать принцип как отправную, исходную точку построения педагогической деятельности. Этот принцип требует полисубъектного взаимодействия преподавателей и студентов, всех участников образовательного процесса. В процессе его реализации для педагога большое значение имеет, во-первых, понимание того, что есть диалог в учебном процессе, во-вторых, учет важнейших характеристик современного обучения.
Обратимся к вопросу о том, что означает для нас диалог в процессе формирования и развития профессионального самосознания будущего учителя. Прежде всего,
диалог - это общение обучаемого и обучающихся на уровне субъектов, это «встреча двух субъектов» [1, с. 126], «встреча исповедей», подлинный смысл которых состоит в слиянии ценностей, смысложизненных позиций, устремлений, идеалов участников общения, порождающем новые общие для них ценности [9, с. 176]. В таком диалоге возникает особое взаимодействие преподавателя и студента, которое предполагает отсутствие не только внешней принудительности, но и внутренней предопределенности [12]. Это содействует созданию общего смыслового поля и именуется сотрудничеством. Отсюда второе понимание диалога как формы учебного взаимодействия преподавателя и студентов.
В диалоге как форме учебного взаимодействия на первый план выступает стремление к взаимопониманию. Содержательную основу его составляет не система знаний как таковых, а, скорее, система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, выступающая в качестве внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего учебно-профессиональную деятельность будущих учителей.
В то же время диалог есть обсуждение в группе участников достаточно противоречивой и даже спорной проблемы, это обмен индивидуальными точками зрения, в результате чего образуется единое смысловое поле, позволяющее понять и саму проблему, и собеседников [15, с. 104].
Диалог в процессе развития профессионального самосознания для нас выступает и как отражение реальных педагогических процессов в мировом образовательном пространстве, как понимание педагогической реальности; и как диалог в сознании студента голосов педагогов-классиков, педагогов-новаторов, педагогов-мастеров и внутреннего личности.
Особое значение мы придаем диалогу как диалогу с педагогическим (художественно-педагогическим) текстом, его интерпретации. « ы понимаем текст, лишь когда понимаем свой вопрос, на который текст является ответом» [6, с. 344], то есть когда смысл текста понимается как некий ответ на наше собственное спрашивание. Если это случается, текст уже не оторван от
читателя, он освоен им, он становится его собственным ответом. Такой диалог содействует познанию, осознанию самого себя и других. Текстами для диалога могут быть современные образовательные концепции, историко-педагогические тексты, составляющие наследие педагогической культуры. Через культуру человек осознает себя. Самосознание будущего учителя развивается благодаря постижению наследия педагогической культуры. Так, в процессе изучения истории педагогики и образования работа с историческим текстом строится таким образом, чтобы понимание текста было ответом читателя на вопрос, с которым текст сейчас обращается к читателю. Перед студентом ставится задача: понять вопрос, на который текст является ответом. Это связано и с тем, что одним из важнейших критериев современного образования является понимание.
аконец, диалог выступает как логическое обоснование, преобразование сознания в контексте понятия (мысли), так как, по мнению В.С. Библера, диалогическое сознание без изменения типа мышления не может изменить бытия, «оказывается лишь наличной эмпирией или общей красивой фразой» [2, с. 21].
Если обратиться к вопросу о важнейших характеристиках современного обучения, то, на наш взгляд, их две: характер познавательной деятельности учащихся и характер взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности. На основании первой диалоговые технологии, или методы, можно отнести к методам продуктивной познавательной деятельности. Они нацелены на то, чтобы учащиеся от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, содержащегося в общепринятых научных определениях, переходили к более высокому уровню понимания - к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла (как смыслопорождению). Эти методы организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания. А на основании второй характеристики диалог способен вместить новые взаимоотношения учителя и учащихся в процессе учебной деятельности [7].
Таким образом, можно утверждать, что задача реализации принципа диалогизации в развитии профессионального самосознания учителя становится реальной в результате внедрения диалоговых методов и технологий.
В нашем опыте развитию профессионального самосознания будущего учителя содействовали следующие диалоговые методы и технологии подготовки будущих педагогов: лекция вдвоем, эвристическая беседа, круглый стол, метод анализа педагогических ситуаций, технология групповой поисковой деятельности (синектика), проблемно-рефлексивный полилог, мастерские, социально-психологический тренинг, технология приобщения к произведениям искусства об ученике, учителе, школе и др.
Известно мнение методистов и ди-дактов, что хороших результатов в обучении можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.
ассмотрим возможности применения диалоговых методов и технологий, содействующие развитию профессионального самосознания будущих педагогов в процессе педагогической подготовки.
Существенные и тесно связанные между собой характеристики лекции вдвоем - проблемность и диалогичность (Н.В. Борисова, А.А. Соловьева) - позволяют ее использовать как диалог между двумя преподавателями и студентами, а проблемное содержание лекции вызывает потребность в диалоге как взаимодействии, потребность определить собственную позицию и личностное отношение к изучаемому материалу. Проблемное содержание учит сомневаться и искать. Такая лекция содержит в себе конфликтность, проявляющуюся как в неожиданности формы проведения, так и в структуре подачи материала, который должен строиться на столкновении противоположных точек зрения, на сочетании теории и практики. Проблемный материал лекции вдвоем, например, по теме «Воспитание личности в коллективе: за и против» требует разделения функций лекторов на «докладчика» и «оппонента», «отстаивающих» противоположные точки зрения и адресующих студентам следующие вопросы: 1. Коллектив и личность, коллек-
тивизм и индивидуализм - равноценные ценности в педагогике? 2. С какими доводами тех, кто развивал и реализовывал идею воспитания личности в коллективе и через коллектив (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Л.Н. Лутошкин и др.), и тех, кто отрицает эту идею как «чудовищное порождение тоталитарной системы» (Н.А. Бердяев, В.Г. Чукавин) или считает, что «внедрение теории коллективного воспитания приводит к нивелировке личности» (В.С. Безрукова, И.П. Подласый), вы согласны и какие аргументы можете привести в защиту своего мнения? 3. Развитие творческой индивидуальности каждого члена коллектива: достижима ли такая задача? 4. Как соотносятся в педагогике принцип воспитания личности в коллективе и принцип индивидуального подхода в обучении, личностно-деятель-ностный и субъектно-деятельностный подходы? 5. Совместимы ли индивидуальный социальный опыт и отношение личности к воздействию коллектива?
Продуктивна в развитии профессионального самосознания студентов - будущих учителей технология мастерских, разработанная участниками движения GFEN («Новое образование», Франция) и группой российских педагогов (М.Б. Багге, Н.И. Белова, Е.О. Галицких, М.Г. Ермолаева, Т.Б. Казач-кова, И.А. ухина, А.А. Окунев). Основные идеи этой технологии соответствуют сути принципов диалогизации и персонализации образования: 1) все способны; 2) знания одного ученика должны быть обогащены знаниями других, нужен постоянный диалог с автором, учителем, друзьями, собой; 3) обучение проходит в атмосфере открытости и полного равенства личностей, где каждый имеет право на ошибку, где уважаются незнание и неудачи.
астерскую как форму организации профессионального образования отличают свободно-поисковая позиция участника в выполнении задания; равенство ведущего и участников мастерской как равенство интеллектуального потенциала; широта и неопределенность заданий (каждый продвигается к истине своим путем); отсутствие оценки действия студента, избавляющей участников от страха ошибки; позиция пре-
подавателя направлена на то, чтобы дать возможность участникам выразить себя (преподаватель-мастер высказывает свое мнение только в случае необходимости, демонстрирует спокойствие и заинтересованность в успехе); индивидуальный успех -это успех всех участников мастерской.
Проведение мастерской включает несколько этапов: 1) актуализация знаний каждого по данному вопросу; 2) работа в парах и взаимообмен знаниями; 3) корректировка знаний в диалоге с другой парой, то есть работа в четверках; 4) общее обсуждение точек зрения всех групп - четверок, сопоставление различных мнений; 5) работа с научной литературой, учебником, предлагаемыми текстами; 6) этап социализации.
На мастерской студенты сочиняют текст, выбирают самостоятельно форму изложения, представления его: письмо учителю или однокурсникам, рецензия, аннотация, выступление.
Мастерские письма, развивая письменную и устную речь, содействуют формированию универсальных навыков, создают возможность для самовыражения, учат лучше понимать себя и других, позволяют раскрепостить интеллектуальные и творческие силы.
а мастерских построения знаний студенты последовательно выполняют задания, предваряющие открытие нового знания. Например, при изучении темы «Порт-фолио как средство оценивания учебных достижений школьников» студенты последовательно выполняют следующие задания: «Что означает слово "портфолио" в переводе с итальянского?», «Какие типы портфо-лио вам известны?», «О каких достижениях ученика можно судить благодаря портфо-лио?», «Что позволяет увидеть учителю и ученику портфолио как своеобразный отчет по процессу обучения?», « ешение каких задач в обучении школьников становится возможным благодаря портфолио?», «В чем заключается основной смысл порт-фолио?», «Какие функции выполняет порт-фолио?», «Каковы достоинства и недостатки портфолио?». Тема «Содержание образования как средство развития личности» предполагает выполнение следующих заданий: «Что понимается под "содержанием
образования"»?», «Охарактеризуйте основные теории содержания образования», «Каковы критерии отбора содержания образования?», «Каковы основные компоненты содержания образования согласно теории В.В. Краевского и И.Я. Лернера?», «Охарактеризуйте стандартизацию как одну из современных тенденций развития содержания образования», « азовите основные требования к учебникам, учебной литературе, учебным программам».
Развитию профессионального самосознания содействует диалог как отражение реальных педагогических процессов в мировом образовательном пространстве, как понимание педагогической реальности. Важным условием реализации названных аспектов диалога выступает введение проблемных вопросов, технологических приемов («Введите роль», « езюме» и др.), создающих ситуацию диалога, ведущего к порождению личностного смысла педагогического знания. Такие приемы позволяют обратиться к сокровенным интересам личности и воздействовать на глубинные стороны ее бытия и самосознания. Приведем несколько примеров. Среди проблемных вопросов, могут быть вопросы типа: 1. Возможно ли преодолеть одно из фундаментальных противоречий современного образования: учащийся тянется к узнаванию нового и тяготится общим обучением? 2. Как вы понимаете слова М.П. Щетинина «Стоит ребенок у окна. У него спина плачет»? 3. Продолжите слова Ж.Ж. Руссо: «Если хотите сделать ребенка несчастным... »
Прием «Введите роль», заимствованный из Т ИЗ-технологии, предполагает в начале семинарского или практического занятия распределение на следующие роли: «хранитель времени» (хронометрирует ход занятия, помогает выступающим студентам в соблюдении регламента); «связник» (находит связь сегодняшнего материала с ранее полученными знаниями, в том числе и по другим предметам); «подводящий итог» (выделяет главные мысли в выступлении, оценивает содержательность, яркость сообщения); «почемучки» (готовят серию вопросов по теме для устного опроса группы); «психолог» (оценивает атмосферу занятия, степень заинтересованно-
сти аудитории, самочувствие тех, кто выполнял другие роли).
Прием « езюме» не только позволяет осуществить «обратную связь», но и направлен на развитие педагогической рефлексии. Он применяется на заключительном этапе занятия. Каждый студент (или по желанию) пишет резюме по определенному плану. Типичными вопросами являются: «Что понравилось на занятии?», «Что не понравилось?», «Оцените степень своего интереса к предмету по 10-балльной системе», «Что может повысить Ваш интерес?», «Что в действиях педагога и сокурсников не нравится?» и др.
Развитию педагогической профессионально-личностной рефлексии как основного психологического механизма формирования профессионального самосознания призвана также технология групповой поисковой (творческой) деятельности на основе эмоционально-образного мышления, получившая свое развитие и применение в зарубежной педагогике в начале 60-х годов прошлого столетия. За рубежом она называется «синектика» (яшесйся), что в переводе означает 'совмещение разнородных элементов'.
Теоретической основой синектики являются следующие положения:
- в творческом процессе интуитивное мышление намного важнее логического мышления, а посему играет ключевую и преобладающую роль;
- эмоционально окрашенные мыслительные процессы являются весьма эффективной движущей силой творческого поиска;
- находящиеся в латентном (скрытом) состоянии творческие способности человека можно осознанно и упорядоченно использовать, актуализируя и стимулируя их с помощью специальных методик, одной из которых и является синектика;
- в качестве субъекта познания в си-нектике выступает не столько каждый из учащихся, сколько в основном группа учащихся.
Технология проведения творческого занятия (синектического сеанса) в отличие от близкого по своей идее метода «мозговой атаки» не рекомендует поспешно штурмовать проблему без предварительно-
го углубленного изучения условий решения задачи. Одновременно она требует от участников творческого занятия (синекто-ров) подавлять у себя чувство удовлетворенности при возникновении первой идеи, которая автору обычно кажется блестящей, и вследствие этого тормозит возникновение у него последующих, как правило, более эффективных идей.
Учебное занятие в синектической группе (такое название получает группа людей, пытающихся совместными усилиями творчески решить проблему) обычно проводится одним преподавателем. Однако иногда (в случае сложности или специфичности проблемы) к проведению такого занятия привлекается эксперт - опытный специалист, хорошо владеющий этой проблемой. В отдельных случаях в качестве эксперта можно привлечь и кого-то из студентов, обладающего необходимой подготовкой. При этом занятие строится в следующей последовательности.
1. Постановка преподавателем творческой или учебно-познавательной задачи (проблемы).
2. Анализ проблемы. Преподаватель или эксперт делает краткий доклад-сообщение, в котором дает анализ проблемы, излагает вводную минимально необходимую информацию по проблеме. Причем излагаемая руководителем и воспринимаемая синекторами информация является на данном этапе лишь основой ориентировки для решения проблемы.
3. Коллективный поиск путей решения проблемы. Здесь студенты предлагают различные варианты, способы, пути ее решения, а преподаватель (или эксперт) подробно комментирует эти предложения, поясняя, почему те или иные решения не являются оптимальными. а этом этапе, как правило, не находится оптимальных решений, хотя в принципе случайные решения проблемы возможны при удачной догадке кого-то из синекторов.
4. Переформулирование проблемы. Преподаватель предлагает студентам самостоятельно, своими словами и в своем собственном понимании переформулировать проблему. Тем самым изучаемая и решаемая проблема приближается к каж-
дому из синекторов и становится как бы его личной проблемой.
5. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной синекто-рами проблемы. При этом первоначальный «преподавательский» вариант постановки проблемы временно откладывается.
6. Ключевой этап синектического сеанса - это выдвижение образных аналогий. Преподаватель побуждает студентов к поиску ярких, эмоционально-образных аналогий явлений, заложенных в проблемную ситуацию. Аналогии могут быть: прямые (когда изучаемый объект или явление сопоставляется с более или менее похожими объектами или явлениями из других областей науки, техники); субъективные, или личностные (основаны на идентификации, отождествлении синектором себя с данным явлением, на «вживании» в изучаемый объект); символические (выступают в виде краткой фразы, которая в образной форме выражает суть рассматриваемой проблемы. При этом используются поэтические метафоры, аллегории и сравнения, в которых характеристики одного предмета отождествляются с характеристиками другого).
7. Отбор и сопоставление намеченных группой в ходе поисковой деятельности выявленных решений (или подходов к решению) с требованиями, которые были заложены в постановку проблемы. В этой оценочной деятельности («подгонке») участвуют преподаватель, эксперт и все си-некторы. Может оказаться, что все предложенные подходы являются непродуктивными. В этом случае вся группа должна вновь возвратиться к поиску новых аналогий. Если же предложенное кем-то готовое решение (или подход к проблеме) оказалось проблемным, то оно переносится с переформулированного студентом ограниченного варианта проблемы к ее первоначальной постановке. На этом завершающем этапе синектическая группа коллективно определяет, в полном ли объеме решена поставленная преподавателем проблема или же следует продолжить поиск новых подходов к ее решению, а, возможно, и отложить эту поисковую работу до следующего занятия.
Учебные творческие занятия с использованием этой технологии проводятся
в двух вариантах: для выработки студентами новых представлений об изучаемых явлениях и объектах и для овладения совершенно новыми знаниями и представлениями.
Как показывает наш опыт и опыт наших учеников1, синектика может занять достойное место в подготовке бакалавров педагогического образования художественного профиля. В адаптированном варианте эта технология применима в курсе методики музыкального образования, при подготовке пробных уроков в процессе педагогической практики.
Каждая педагогическая проблема требует комплексного рассмотрения. В этой связи эффективно применение круглого стола в виде беседы. Участники круглого стола, принимая на себя разные роли, вступают в диалог, составной частью которого являются вопросы и ответы, которые, как правило, можно разделить на две группы: уточняющие (закрытые) и восполняющие (открытые) вопросы.
Для того чтобы «круглый стол» не превратился в монолог, педагогу необходимо заранее подготовить вопросы; не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы; не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов, а вовлекать в разговор по возможности всех; не оставлять без внимания неверные суждения; не торопиться самому отвечать на вопросы. Во время проведения «круглого стола» педагогу важно услышать главное и дать возможность высказаться всем желающим.
Приведем примерные вопросы круглого стола на тему: «Контрольно-оценочная деятельность учителя». Студенты делятся на группы, где каждый принимает на себя роль: учителя-практика, методиста, психолога, представителя школьной администрации, родителей.
1 Охарактеризованную технологию широко применяет С.В. Елькина в рамках дисциплины «Методика музыкального образования» и других дисциплин кафедры. Этот опыт представлен ею в диссертации, выполненной под нашим руководством, на тему «Формирование педагогической культуры студентов педагогического колледжа (на материале отделения «Музыкальное образование»). Самара, 2000._
1. Займите позицию психолога. Согласны ли вы с утверждением, о том, что балльная система оценки учебных достижений не нужна? Какую роль играют отметки в жизни школьника? Аргументируйте свою позицию.
2. Займите позиции представителя школьной администрации, методиста. Как вы считаете, кто и зачем в сложившейся педагогической практике поверяет и оценивает учебные достижения школьников? Что принимается во внимание и что не учитывается при оценке учебных достижений учащихся?
3. Займите позицию учителя-практика. Что необходимо с Вашей точки зрения изменить в сложившейся практике оценки учебных достижений школьников? Как Вы понимаете слова Ш. Амонашвили: «Отметка - это нацеленная в лоб ученика винтовка...»?
4. Займите позицию ученика. Как Вы думаете, в чем смысл оценки на уроках (в частности, на уроках искусства)?
5. Займите позицию родителей. Как Вы думаете, какие средства оценивания учебных достижений учащихся являются оптимальными и почему?
Несмотря на то, что метод анализа педагогических ситуаций больше обращен к интеллектуальной стороне личности, в диалоге он позволяет осознать особенности педагогического процесса и последствия выбора того или иного типа поведения. По содержанию и способам решения принято различать три типа педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные. Есть и другой подход к классификации педагогических задач (Н.В. Бор-довская, А.А. еан): задачи педагогической диагностики, по выбору методов и приемов воздействия на ученика, по организации деятельности учащихся, по педагогическому стимулированию, по самовоспитанию и т.д. Анализ педагогических ситуаций, задач продуктивен при соблюдении следующих этапов: постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; конструирование способа педагогического взаимодействия; процесс решения педагогической задачи; анализ результатов решения педагогической задачи (В.А. Сластенин).
Диалог в учебном процессе (в процессе развития профессионального самосознания студентов) для нас выступает также как диалог с педагогическим (художественно-педагогическим) текстом (художественно-педагогическим произведением), как его интерпретация. Текстами для диалога могут быть современные образовательные концепции, историко-педагоги-ческие тексты, составляющие наследие педагогической культуры, а также художественно-педагогические тексты и кинофильмы, отражающие педагогические проблемы.
В этой связи представим разработанную нами технологию приобщения будущего учителя к произведениям искусства о детстве, школе, педагоге, которая осуществляется на всех этапах развития самосознания будущего учителя. Технология предполагает несколько уровней ее реализации.
Уровень организации художественного восприятия произведений искусства (художественной, публицистической литературы, дневниковых записей, кинофильмов, произведений изобразительного искусства). Восприятие художественного произведения многопланово. Особенно актуальным на данном этапе работы является непосредственное эмоциональное переживание; богатство возникающих ассоциаций, момент идентификации художественного образа со своим и противостояние (отчуждение, обособление) воспринимающего субъекта герою и отношением к нему как к Другому. Этот уровень реализуется с помощью использования методов и приемов, инициирующих сопереживание, проживание воспринимаемой информации, вызывающих художественную эмоцию. Например, метод создания художественного контекста, суть которого заключается в применении художественных средств усиления эмоционального воздействия основного материала. При изучении курсов «Введение в педагогическую профессию», «Основы самоорганизации личности», «Педагогика», «История образования и педагогической мысли», «Возрастная психология» возможно чтение поэтических строк, отрывков из художественной прозы, фрагментов из дневниковых записей, ки-
нофильмов, ярко изображающих детские характеры, судьбы, образы педагогов; поднимающих проблемы взаимоотношения между детьми и взрослыми; приводящих к мысли о том, что в человека надо верить, что люди могут и обязаны найти взаимопонимание. Прием контраста-сопоставления эмоциональных состояний, вызванных прочтением отрывков из художественных произведений, рисующих контрастные образы, судьбы и т.д., направлен на актуализацию и развитие необходимых для усвоения материала эмоциональных состояний. Например, на лекции может быть дана зарисовка образов педагогов Лобова (Н.Г. Помяловский «Очерки бурсы») и .С. Перского ( .С. Лесков «Кадетский монастырь»).
Уровень организации самостоятельного чтения, просмотра и работы с художественно-педагогическим произведением. Студентам рекомендуется чтение рассказов, повестей писателей разных лет, дневниковых записей; просмотр художественных фильмов («Врата учености», «Общество мертвых поэтов», «Дорогая Елена Сергеевна», «Республика ШКИД», «Пацаны», «Хористы»); чтение педагогической прессы. Студенты выполняют учебные задания на выбор: подготовка обзора педагогической прессы по какой-либо проблеме в зависимости от курса и изучаемой темы (например, подготовить обзор на тему «Портрет учителя современной школы на страницах педагогической прессы»), написание эссе или реферата. При выполнении заданий применяется метод педагогического анализа художественного (публицистического) произведения.
Уровень привлечения материалов искусства (художественно-педагогической литературы, кинофильмов) на занятиях при рассмотрении различных проблем теории и практики образования. Преподаватель предлагает учебное задание, педагогическую задачу, сформулированные на основе фрагментов художественных произведений. Студенты на практических и семинарских занятиях выступают с подготовленными эссе, обзорами, докладами, рефератами; с иллюстрацией педагогической проблемы фрагментом художествен-
ного произведения. Примерные темы эссе: «Что меня привлекает и что для меня неприемлемо в образах учителей, воспитателей (по литературе Х1Х-ХХ вв.)». На таких занятиях широко применяется метод лич-ностно-смыслового переживания и эмоционально-рефлексивный диалог по поводу художественного образа и/или произведения, особенностью которого является то, что между педагогом и учащимся - художественное произведение, художественный образ. Общение по поводу художественных произведений или нравственных проблем предполагает обмен образами, идеями, переживаниями, образно-эмоциональным состоянием. аряду с семинарскими занятиями возможно проведение занятий в форме научной или читательской конференций, например, на тему « ир моих будущих воспитанников и коллег».
В курсе «Истории педагогики и образования» работа с историческим текстом строится таким образом, чтобы понимание текста было ответом читателя на вопрос, с которым текст сейчас обращается к читателю (это позволяет осмыслить те возможности, которые текст открывает для студента).
Уровень работы с художественно-педагогическим произведением как метод педагогического исследования. Осуществляется подготовка курсовых и дипломных работ, занятия «Арт-клуба». Ведется обучение педагогической герменевтике как искусству и теории истолкования педагогического опыта, отраженного в художественной, художественно-публицистической литературе. а этом уровне работают студенты, проявившие интерес к выполнению исследовательской работы, связанной с художественно-педагогической проблематикой, а также желающие постигать педагогические проблемы и самого себя через арт-средства. Вариантов постижения художественного произведения может быть несколько. В качестве одного из вариантов предлагаем следующий: 1) определение социально-педагогической или психолого-педагогической проблемы (проблем) произведения; 2) анализ педагогических средств ее представления; 3) наблюдение за развитием художественного образа; 4) постижение главной педагогической
(воспитательной) идеи произведения; 5) уяснение педагогической позиции автора, героев; 6) осознание собственного личностного смысла художественно-педагогического произведения. Такой порядок постижения произведения позволяет читателю «распредметить» и присвоить то содержание, которое заключено в произведении искусства как носителе ценностного отношения человека к миру, к педагогической реальности.
Решать задачи развития профессионального самосознания учителя позволяет и диалогическая беседа, дающая возможность использовать в учебных ситуациях не только «знания-информацию», но и «знания-проблемы», «знания-смыслы». В ситуации диалога происходит продуктивный мыслительный акт: студент получает от педагога вопрос, пытается на него ответить и сам задает вопрос.
Вопрос педагога, как правило, уже предполагает известный ему ответ, тогда как вопрос студента - импульс его мысли, рожденный в диалоге, он не знает на него ответа и стремится узнать, понять, открыть новый смысл. Исследуя феномен «внутренней речи» ребенка, Л.С. Выготский пришел к выводу, что эта форма детского размышления по природе своей - диалог ребенка с самим собой. По мнению Л.С. Выготского, во внутренней речи как диалоге усвоенные в обучении понятия приобретают свое особое, личностное начало [5].
Освоение содержания темы «Социально-педагогические функции художественного образования» в курсе «Введение в педагогику художественного образования» возможно посредством диалогической беседы, в процессе которой преподаватель ставит следующие вопросы: 1. Каким образом может быть понят смысл и в чем разница между смыслом и рациональным значением? 2. Как опыт человечества может перейти в мир наших чувств? 3. Каким образом искусство становится важнейшим средством приобщения личности к духовным ценностям? Стремление дать ответ приводит к тому, что студент сам задает вопрос («знания-проблемы»), в процессе ответа на него приобретает личностно значимое знание («знания-смыслы»).
В числе апробированных путей повышения профессиональной компетентности учителя, его профессионального самосознания в отечественной психолого-педагогической литературе называют методы социально-психологического тренинга (СПТ). Они получили различные названия: активное социальное обучение (А.Г. Ковалев); группа открытого общения (А.У. Хараш); социально-психологический тренинг (Л.А. Петровская); учебно-тренировочная группа (Ю.Н. Емельянов); активное социально-психологическое общение (Т.С. Яценко).
СПТ реализуются в условиях особым образом организованного интенсивного взаимодействия людей в малой группе.
аш опыт подготовки будущего учителя, студента-первокурсника в курсе «Введение в педагогическую профессию» привел к мысли о необходимости включать занятия по типу группового тренинга. Занятия по типу группового тренинга оказались одним из оптимальных путей развития адекватной самооценки, рефлексии, эмоционально-ценностного отношения к ученику и самому себе, навыков саморегуляции, межличностного взаимодействия, направленности на понимание другого человека.
В процессе изучения педагогических и психологических курсов отбирается несколько тем (учебный модуль) для проведения занятий по типу группового тренинга. Они строятся на принципах группового взаимодействия: 1) общение по принципу «здесь и теперь»; 2) отказ от общих рассуждений (говорить о конкретных чувствах, переживаниях, мнениях, действиях); 3) атмосфера доверия, доброжелательности и поддержки; 4) свободное и открытое вы-
ражение своих чувств, возникающих под влиянием происходящего; 5) деятельная позиция в общении (желание познать себя и других); 6) соблюдение конфиденциальности (готовность не выносить содержания общения за пределы группы).
Каждый тематический модуль начинается с вводного занятия. апример, в курсе «Введение в педагогическую профессию» модуль включает следующие темы: «Профессионально-педагогическое самопознание», «Средства профессионального самовоспитания учителя», «Культура педагогического общения», «Функции и стили педагогического общения», «Тренинг педагогической наблюдательности».
Занятия по типу группового тренинга включают выступления членов группы, беседу по теоретическому материалу, ответы на вопросы, коллективный анализ, рефлексию эмоционального состояния (экспресс-анализ эмоционального состояния), «сеансы самовоспитания», упражнения, игры, подведение итогов занятия (рефлексию). В период между занятиями работают творческие группы. Их задача -самостоятельное изучение теоретического материала. а занятиях по типу группового тренинга педагог не навязывает готовых решений, при обсуждении теоретических вопросов заставляет рассуждать.
В заключение подчеркнем, что результат достигается при условии сотрудничества преподавателей кафедры и понимания ими значимости реализации диалоговых методов и технологий. Среди них -мои ученики (аспиранты), проводившие исследовательскую работу: С.В. Елькина, С.В. Бухалова (Сабина), С.Г. Зоголь, С.С. Смирнова и О. . Князькова.
Литература
1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М. : Советская Россия, 1979.
2. Библер В.С. Философско-психологические предпосылки школы диалога культур. М. : РОССПЭН, 1998.
3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика : учеб. для вузов. СПб. : Питер, 2001. (Серия «Учебник нового века»).
4. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. М. : Московский ин-т стали и сплавов, 1992.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. В 6 т. / под ред. В.В. Давыдова. М. : Педагогика, 1982. Т. 2. С. 5-361.
6. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики : пер. с нем. / общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. М. : Прогресс, 1988.
7. Голованова Н.Ф. Общая педагогика : учеб. пособие для вузов. СПб. : Р ечь, 2005.
8. ЕмельяновЮ.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л. : ЛГУ, 1985.
9. КаганМ.С. Философская теория ценности. СПб. : Петрополис, 1997.
10. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41-49.
11. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2006.
12. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий : учеб.-практ. пособие. Р остов н/Д : Учитель, 2001.
13. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин и др. М. : Школа-Пресс, 1997.
14. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. . : осковский ун-т, 1989.
15. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / под ред. Н.В. Бордовской. М. : КНОРУС, 2010.
16. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии // Сочинения. М. : Правда, 1990. С. 183-559.
17. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики : сб. науч. тр. / под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М. : АПН СССР , 1986. С. 31-46.
18. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение учителей. Киев : Вища школа,
1987.
19. Heidegger M. Sein und Seit. Tubingen, 1979.
Сведения об авторе
Антонина Ивановна Смоляр, доктор педагогических наук, зав. кафедрой педагогики, психологии художественного образования и теории музыки Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.
E-mail: [email protected].
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63. Телефон: (846) 333-27-27.
