CC BY
49
Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 2
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ
ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ.
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ
Т.В. Кожевникова
РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДИСТАНЦИОННОГО
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Развивающие возможности обучения иностранным языкам достаточно подробно рассмотрены в Программе курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей 2004 г.1, рассчитанной на 170—240 часов аудиторных занятий. В ней, в частности, отмечается, что иностранный язык как учебная дисциплина высшей школы ориентирован на профессионально-личностное развитие студентов, формирование специалистов грядущей культуры, обладающих не только профессиональной компетентностью, но и гуманитарным мышлением и творческим потенциалом. Культура будущего, базирующаяся на современной, немыслима без высоких технологий и наверняка будет характеризоваться крайним дефицитом времени, не позволяющим студентам тратить его в тех же объемах, что и в наши дни, на поездки в высшие учебные заведения, библиотеки, книжные магазины.
Оснащенность современной техникой уже сейчас дает возможность всем, кто желает и может учиться, получить образование, почти не выходя из дома или офиса. Причем в этом случае мы имеем в виду не только дистанционное обучение иностранным языкам в его обычном понимании, но и так называемое "blended learning", позволяющее сочетать дистанционную методику с очной.
При любой форме обучения, в том числе дистанционной, иностранный язык стимулирует способности студентов, расширяет их духовную сферу и воспитывает такие качества, как трудолюбие, настойчивость, инициативность, целеустремленность.
Процесс овладения иностранным языком развивает речевое мышление, память, внимание, воображение. Дистанционное же обучение в силу своей специфики способствует формированию современных навыков культуры умственного труда и работы с новейшими средствами коммуникации, готовит к последующей адаптации к многочисленным ситуациям профессионального взаимодействия, управлению отрицательным эмоциональным состоянием, воздействию на окружающих.
Особенно значимой становится развивающая роль дистанционного обучения при привлечении к нему новых категорий учащихся. Это часто уже сложившиеся люди, мелкие и средние
частные предприниматели или дети частных предпринимателей, которым иностранный язык нужен и как средство расширения познаний в своей конкретной области, и как возможность развития новых контактов, и как способ расширения кругозора.
Изменение мотивации и отношения к изучению иностранного языка у студентов неязыковых специальностей, прагматичность подхода к нему — вот то основное, что дает толчок к мощному подъему дистанционной методики во всем ее многообразии.
За последние десять лет наметились следующие новые основные направления исследований в области дистанционного преподавания иностранных языков:
1) подготовка преподавателей-дистанционщиков:
а) преподавателей — координаторов учебного процесса;
б) преподавателей — разработчиков учебных материалов;
2) использование материалов для дистанционного обучения студентов как средства повышения квалификации преподавателей иностранного языка;
3) оптимальное сочетание форм и методов дистанционного обучения иностранному языку с традиционным ("blended learning");
4) использование различных высоких технологий в рамках одной программы ("white board");
5) дистанционное обучение как средство унификации учебного процесса.
Все перечисленные выше направления нашли отражение в отечественной и зарубежной методической литературе.
Остановимся подробнее на каждом из них.
По мнению западных и российских исследователей2, деятельность преподавателя-дистанционщика столь насыщенна, что необходимо выделять преподавателей — координаторов учебного процесса и преподавателей — разработчиков учебных материалов.
В условиях современного российского государственного вуза такой подход пока что трудно реализуем. Как правило, преподаватели кафедры иностранных языков сами внедряют подготовленные ими материалы и выполняют все функции преподавателя-дистан-ционщика (организация работы обучаемых, ознакомление их с учебным планом, дача рекомендаций по его выполнению, определение времени работы в режиме on-line, видеоконференции, e-mail и телефонной конференции, рекомендация возможных приемов и методов работы над иностранным языком в самостоятельном режиме индивидуально или с преподавателем). Более того, к учебному процессу часто привлекаются не только специалисты дистанционного обучения (их пока очень мало), но и преподаватели, имеющие только традиционный опыт.
В рамках дистанционного обучения иностранному языку личность преподавателя проявляется не в его способности воз-
действовать на студентов, а в умении научить их работать автономно, взаимодействуя с обучающей средой с учетом собственных индивидуальных возможностей. Излишне говорить, что при этом преподаватели должны в совершенстве владеть пользовательскими навыками работы с высокими технологиями и помогать недостаточно подготовленным в этом отношении учащимся преодолевать возникающие технические трудности путем индивидуальных консультаций.
На первых порах, когда обучаемые только начинают привыкать работать самостоятельно, регулярный контроль за их деятельностью со стороны преподавателя крайне необходим3. Преподаватель постоянно интересуется ходом выполнения заданий каждым студентом, следит за общей успеваемостью, выясняет, почему обучаемый не выходит на связь и не нужна ли ему помощь. Одновременно он не может быть навязчивым и подавлять инициативу более подготовленных студентов, привыкших к самостоятельности.
Система работы учащихся в режиме on-line с каждым годом совершенствуется и предоставляет все больше возможностей как контроля, так и самоконтроля. Если вплоть до последнего времени большинство программ было ориентировано на проверку выполнения заданий преподавателем, который затем рекомендовал обучаемому соответствующие упражнения, направленные на коррекцию сделанных ошибок, то новейшие программы позволяют студенту зафиксировать свои результаты, проанализировать их, сравнить свою самооценку с оценкой преподавателя и, возможно, наметить собственные дополнительные пути работы над иностранным языком.
В дополнение к известным есть и другие преимущества отслеживания деятельности обучаемого в режиме on-line4:
1) автоматический сбор данных;
2) возможность исследования результатов изучения иностранного языка с помощью компьютера;
3) развитие методики составления обучающих тестов;
4) определение реального времени использования компьютера каждым обучаемым;
возможность самоконтроля позволяет значительно индивидуализировать учебный процесс, повысить степень заинтересованности учащегося в результатах, развить у него способность к анализу своей работы и критическому отношению к ней. Для преподавателя также важно знать, насколько его оценка объективна и значима для студента. В случае резкого расхождения уровней оценки и самооценки необходимо проанализировать причины и принять меры для его выравнивания, что неизбежно приведет к росту качества усвоения материала.
Для того чтобы компьютерная система обучения иностранному языку была доступна для самоконтроля, обучаемый должен
владеть моделью содержательной стороны программы и возможными переменными5. Например, студенческая модель может базироваться на степени уверенности, стратегии изучения языка и языковой осведомленности.
Степень уверенности определяется по количеству правильных/неправильных случаев использования тренируемого правила, причем студенту предлагается подтвердить свою степень уверенности в ответе. Учащиеся самостоятельно выбирают предпочтительные стратегии обучения при пользовании программой, что позволяет делать определенные выводы об уровнях их подготовки. Степень осведомленности в области иностранного языка становится очевидной по тому, насколько умело и в каких количествах они используют предлагаемые справочные материалы.
Последние исследования6 показывают, что предварительное ознакомление студентов с учебной моделью (описанной выше или любой другой) повышает их активность и способствует развитию самооценки. Владея моделью и полученными результатами, они могут обсудить собственный опыт работы с системой и сделанные ими (по их оценке и по оценке преподавателя) ошибки с другими студентами, не занятыми в учебном процессе, с друзьями, знакомыми, родителями и т.д., что позволит им добиться значительно более глубокого понимания своих проблем и соответственно достичь большего прогресса в изучении иностранного языка.
В основном все имеющиеся в настоящее время модели on-line обучения иностранному языку можно разделить на не допускающие внесения каких-либо изменений со стороны студента и допускающие таковые. Последние считаются более предпочтительными, так как могут отражать стиль работы обучаемого, выявлять популярные стратегии изучения языка, определять наиболее часто используемую литературу.
Чем более гибкой, разветвленной, обширной, доступной для влияния студента является программа, тем больше информации о его индивидуальных особенностях и затруднениях она может предоставить преподавателю и тем более индивидуализированным и качественным будет on-line-обучение иностранному языку.
В связи со всем вышеизложенным возникает вопрос о необходимости и правомерности специальной подготовки профессиона-лов-дистанционщиков. Является ли такая подготовка необходимой или любой преподаватель, владеющий новыми технологиями на уровне пользователя, легко справится с проблемами дистанционного обучения иностранному языку?
Ответ на этот вопрос мы постарались дать в ходе проведенного нами в 2002—2004 гг. эксперимента "Иностранные языки в высшей школе XXI века. Компьютерные технологии обучения иностранным языкам. Дистанционное обучение"7.
13 ВМУ, лингвистика, № 2
Полученные экспериментальные данные показали, что для работы в дистанционной системе недостаточно даже при наличии готовых материалов иметь только навыки пользователя компьютера. Преподавателям, связанным с этой сферой деятельности, необходима специальная подготовка. Учитывая современный дефицит преподавательских кадров, желательно, чтобы ее получал весь педсостав кафедры иностранных языков. Это позволило бы обеспечить взаимопомощь и преемственность учебного процесса, расширило бы кругозор преподавателей, дало бы им возможность применять отдельные приемы и методы дистанционного обучения в повседневной практике, таким образом обогащая и разнообразя ее, послужило бы средством повышения квалификации преподавателей и в конечном счете полностью реализовало бы унификацию учебного процесса.
На решение тех же задач (развитие обучаемых, используя высокие технологии в полностью унифицированном учебном процессе, повышение квалификации преподавателей и соответственно качества изучения иностранного языка, одновременно реализуя традиционные и дистанционные методы) направлено так называемое сочетаемое ("blended") обучение. Оно существует в качестве самостоятельного недавно, так как для его плодотворного функционирования необходимо предварительное определение зон наиболее эффективного использования традиционной и е-технологий и создание соответствующих модулей.
Учитывая большое значение, придаваемое в настоящее время самостоятельной работе студентов, для кафедр иностранных языков в неязыковых вузах особенно интересны модули, сочетающие в себе индивидуально регулируемую работу студентов с деятельностью под руководством преподавателя с преобладанием e-тех-нологий8. Мультимедийные в основном модули обычно включают в себя ситуативные видеозаписи (начиная со второго этапа — профессионально ориентированные) и учебный материал, направленный на подготовку к занятиям с видеозаписью, непосредственные занятия с таковой и выполнение последующих заданий как в мультимедийном, так и в традиционном режиме.
Структура обучающих модулей основана на ситуативном подходе в традиционной и мультимедийной средах. Задания в них сформулированы таким образом, чтобы побуждать студентов к решению контекстуальных проблем или участвовать в развитии предполагаемых или реальных ситуаций.
Идея использования высоких технологий в рамках серии последовательных занятий не нова, но в последнее время получила особенно широкое распространение. То, что предлагают ассоциирующиеся с ней пособия9, не является, строго говоря, новаторством в области методики преподавания иностранных языков и не базируется на каких-либо перспективных методи-
ческих исследованиях. Лежащая в ее основе концепция "white board" позволяет преподавателю использовать печатные, аудио-и видеоматериалы, включая их на экране одним прикосновением специальной указки. Таким образом экономится время, значительно возрастает темп ведения занятия. "White board" делает учебный процесс наглядным, соответствующим представлениям современной молодежи о продвинутом обучении. Благодаря тому что все предлагаемые студентам материалы подготовлены преподавателями самой высокой квалификации, технология дает возможность получать высококачественные образовательные услуги в учебном заведении любого типа и уровня преподавания вне зависимости от личных качеств ведущего преподавателя. Даже очень посредственный преподаватель, применяющий "white board", может хорошо проводить занятия и, сам владея иностранным языком далеко не в совершенстве, адекватно осуществлять контроль за деятельностью студентов, одновременно повышая собственную квалификацию. Все вышесказанное, однако, не означает, что личность хорошего преподавателя подавляется программой, заложенной в "white board". Все материалы "white board" могут использоваться дистанционщиками.
Уверенный в своей языковой и методической подготовке тьютор применяет не всю программу целиком, а заменяет ее пропущенные отрывки собственным материалом, меняет порядок предъявления материала программы, вносит свои дополнения, уплотняя таким образом занятие, записываемое на диск для дистанционной передачи или работы в режиме видеоконференции.
Наряду с рассмотренными нами новейшими тенденциями в развивающем дистанционном обучении по-прежнему актуальны такие вопросы, как e-mail-взаимодействие10, ситуативный подход в дистанционном обучении11, коммуникативный on-line-подход12.
Особо следует сказать о дистанционном тестировании, приобретающем все большую популярность. Под ним понимается не только тестирование студентов-дистанционщиков на местах, но и тестирование студентов-очников из общего Центра дистанционного обучения, когда тесты из него подаются в компьютеризированные аудитории различных зданий одного вуза в фиксированное время. Такая дистанционная работа с тестами реализует почти все перечисленные нами выше развивающие возможности дистанционного обучения иностранным языкам, одновременно дисциплинируя учащихся, приучая их к единому порядку выполнения заданий, исключая всякого рода подлог результатов. Она с успехом применяется в Московском техническом университете связи и информатики для проверки владения английским языком студентами всех специальностей с различными уровнями подготовки.
Примечания
1 Программа курса иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. М., 2004.
2 См.: Назаренко А.Л., Дугарцыренова В.А. Дистанционное обучение иностранным языкам: принципы, преимущества, проблемы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 1; Кожевникова Т.В. Специфика подготовки и работы преподавателя в условиях дистанционного обучения // Труды РУДН. М., 2005; Она же. Дистанционное изучение иностранного языка как один из путей улучшения качества учебного процесса // Труды СибГУТИ. Новосибирск, 2005; McFerren M, Rolson B. Computer-aided Instruction // Initiatives in Communicative Language Teaching. 1998. N 10; Felix U. E-learning Pedagogy in the Third Millenium: the Need for Combining Social and Cognitive Constructivist Approaches// ReCALL. 2005. May; KupertzP., Ziegemeyer B. Blended Learning in a Teacher Training Course: Integrated Interactive E-learning and Contact Learning // ReCALL. 2005. November.
3 См.: Назаренко А..Л, Дугарцыренова В.А.. Указ. соч.; Кожевникова Т.В. Специфика подготовки и работы преподавателя в условиях дистанционного обучения; Она же. Дистанционное изучение иностранного языка как один из путей улучшения качества учебного процесса; Felix V. Op. cit; Heift T. Inspectable Learner Reports for Web-based Language Learning// ReCALL. 2005. May; Knight P. Learner Interaction Using E-mail: the Effects of Task Modification // ReCALL. 2005. May.
4 Hwu F. Learners' Behaviours in Computer-based Input Activities Elicited through Tracking Technologies // Computer Assisted Language Learning. 2003. N 16; Romano-Hvid C, Krabbe J. Improving CALL Research: the Development of Methods and Tools for Tracking// WORLD CALL. 2003.
5 Heift N, Schulze M. Student Modeling and ab initio Language Learning // System. 2003. N 31.
6 См.: Кожевникова Т.В. Результаты эксперимента по внедрению компьютерных технологий в процесс иноязычной подготовки в неязыковом вузе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2006. № 2; Kozhevnikova T. Experimental Results of Distance and Corresponding Learning of English // Материалы 40-й ежегодной Международной конференции IATEFL, 2006.
7 Там же.
8 KupertzP., Ziegemeyer B. Op. cit.; Kerres M. Online — und Prasenzelemente in Lernarrangements kombinieren // E-learning: Expertenwissen aus Wissenschaft und Praxis. Koln, 2002; Кожевникова Т.В. Возможности сочетаемого "blended" обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Труды IX Международной научно-методической конференции вузов и институтов телекоммуникаций. М.; СПб., 2006.
9 Canningham S, Moor P. Cutting Edge. Longman, 2005.
10 Knight P. Learner Interaction Using E-mail: the Effects of Task Modification // ReCALL. 2005. May.
11 Develotte Ch, Mangenot F, Zouron R. Situated Creation of Multimedia Activities for Distance Learners: Motivational and Cultural Issues// ReCALL. 2005. November.
12 См.: Кожевникова Т.В. Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции у выпускников неязыковых вузов средствами дистанционного обучения // Труды МГЛУ. 2000. Вып. 454.
