CC BY
81
УДК 371
С. В. Шик, S. V. Shik.
Доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, [email protected], Красноярск
Docent of the chair or social pedagogy and social work Krasnojarsk V. P. Astafjev s State Pedagogic University, [email protected], Красноярск
РАЗВИТИЕ «ВНУТРЕННЕГО ЧЕЛОВЕКА» У ПОДРОСТКОВ НАЧАЛА XX ВЕКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Начало XX в. привлекает многих исследователей истории российской педагогики (С. И. Беленцов, И. Ю. Синельников, М. В. Богуславский и другие). Нас интересует этот период как время смены акцентов в направлении от просвещения подростка к пониманию его внутреннего мира, к развитию «внутреннего человека», т. е. такого цельного ядра, такой человеческой сущности, которая остается собой перед любыми трудностями и различными жизненными испытаниями.
Еще в 1856 г. Н. И. Пирогов опубликовал ряд статей под общим названием «Вопросы жизни», где говорил о развитии «внутреннего человека»: «Не спешите с вашей прикладной реальностью. Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку. .. Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане» [15, с. 36-37]. Однако эта идея не была востребована в воспитании подростков, поскольку выглядела совершенно ненужной в условиях крепостного права и авторитарной педагогики. Лишь к началу XX века, особенно после революционных событий 1905 г, внутренний мир подростка становится предметом пристального педагогического внимания ученых и общественности.
Так, проблема развития «внутреннего человека» являлась ключевой темой журнала «Вестник воспитания», одного из наиболее популярных либерально-демократических просветительских изданий России начала XX в. Здесь можно найти много размышлений, где содержится указание на важность становления внутреннего мира подростков. «Доказана польза общего образования в смысле увеличения производительности труда. Но мы гораздо выше ценим другую пользу - пользу для развития внутреннего «Я» человека, для поднятия личности над обычными мелочными будничными заботами» [9, с. 47].
Педагогическое сообщество отвергло значимость внешнего лоска в человеке, внешнюю сторону человеческой личности, связанную с тем, что «воспитание почти отождествляется с известной дрессировкой в манере держать в обществе, в уменье говорить, когда нужно развязно, когда - сдержанно и строго-учтиво и т. п.» [2, с. 103].
Ученых стал волновать внутренний мир воспитанника, в частности, отчуждение подростков от самих себя и социума. Широко обсуждались «умственная дряхлость учащихся, ранняя утрата ими веры в идеалы, участившиеся случаи самоубийств среди школьников, алкоголизм среди них» [8, с. 109]. Главной виной такого положения назывались пережитки старой авторитарной классической школы, лишенной жизни и мешающей подросткам понимать самих себя. «Выйдите на улицу в 7 1/2 часов утра! По панелям так и снует наша учащаяся моло-
дежь; у некоторых заспанные лица; другие съежились от утреннего мороза, третьи скорчились под тяжестью книжной сумки. Такую картину вы увидите по всему Петербургу, во всех городах России, по всему свету, везде, где существуют школы. В известные часы те же толпы валят обратно, только в более веселом настроении» [18, с. 20]. Что изнутри представляла собой такая школа? «Это правила обязательного поведения, это занятия по расписанию, это однообразное изо дня в день хождение в класс и готовление уроков, и все те же классные стены, все те же парты, доска, те же мумии в вицмундирах вместо живых людей, - словом, это опорожнение детской души от всего живого, что в ней было, и наполнение ея всем мертвым, далеким и чуждым жизни, при самой зоркой охране, чтобы в эту темную кладовую не проник из вечно волнующей жизни луч света» [4, с. 126-127].
Педагогические методы и приемы школы основывались «на заучивании отвлеченных истин и прописных правил, весьма далеких от жизни» [9, с. 64], а в целом деятельность учителя определялась циркулярами, которые рекомендовали «то или иное отношение к порочным наклонностям детей» [10, с. 110]. Сами школьные предметы также не вызывали восторга, они были изолированы друг от друга и от учащихся. «Одиночество, полное, тяжелое одиночество - это судьба почти каждого предмета, имеющего незавидную долю преподавания в большинстве русских школ. Некоторые предметы страдают от этого другой болезнью - самообожест-влением; стройная арифметика, конечно, думает, что она - царица наук; русский язык часто за тем, как сказано, не видит того, что сказано; Закон Божий известен всем как сердитый недотрога» [6, с. 103]. В этих условиях особый протест вызывала система экзаменов и отметок, которая «лишает детей последней доли их нервной устойчивости, а душевная пустота, отсутствие живого интереса к школьной жизни толкают детей на пороки» [16, с. 111].
Отношения школы и семьи складывались как чисто формальные, на основе получаемых учащимися оценок. «По этим цифрам родители узнают о ходе отбывания детьми своих обязанностей в школе» [16, с. 92-93]. Более тесное сотрудничество семьи и школы резко пресекалось. Так, отмечалось, что «против родительских комитетов воздвигнуты настоящие гонения» [10, с. 111]. Результат «воздействия» школы на взрослеющего человека представлялся неутешительным и звучал как приговор. «Школа подрывает физические и духовные силы своих питомцев, лишает их устойчивости и необходимой энергии» [8, с. 113]. Она «не помогает молодежи разобраться в мучительных вопросах современной жизни и совершенно неспособна поддержать ее в период душевного кризиса» [9, с. 66-67]. Даже если все внешне благополучно складывалось у подростка, то он выходил из школы «живой жертвой молоха классицизма» [17, с. 27]. «Отметки прекрасные, медаль - в руках, а от человека что осталось?» [16, с. 100].
Для изменения такого положения, для развития «внутреннего человека» предлагалось радикальное преобразование школы на основе идеи свободы и гармоничного развития. Школа должна быть «свободным товарищеским союзом молодежи с родителями и педагогами, который чутко и осторожно, не насилуя молодой души, пролагает свой путь в жизни, работает над её совершенствованием, тем самым и над собственным совершенствованием» [4, с. 140]. В такой школе «единственной в своем роде, со своей программой» [18, с. 22] будет «живая связь между преподавателями и учащимися, живое обсуждение вопросов, вытекающих из преподавания» [9, с. 71-72]. Более того, романтические надежды рисовали и целостные образы идеальной школы. Интересна статья с характерным названием «Школа
XXI века», автор которой скрылся за псевдонимом «Мечтатель» [12; 13]. Автор проснулся через сто лет и попал в идеальную школу, которая улучшает общество. Эта школа органична для растущего человека, открывающего здесь свои собственные интересы. Для каждого возраста характерна своя организация, свое внутреннее устройство. В частности, для подростков 12-15 лет создано высшее элементарной училище (терция), которое располагается в отдельном корпусе. В течение учебного дня учащиеся заняты самыми разнообразными делами: тут и научные уроки, и самостоятельные школьные работы, и работы по школьному хозяйству, и разные физические упражнения, и занятия искусствами. Они не знают никаких уроков, задаваемых на дом. И на практике выходит так, что при этой системе, когда над отроками и юношами не висит в течение целого дня подневольный труд, они все без исключения добровольно работают над тем или другим делом дома. «Ученики наши не только знают, но и умеют, не только умеют, но и понимают. Они сами собственными усилиями доходят до обобщений» [13, с. 197].
Но наиболее полное представление о развитии «внутреннего человека», о преобразовании школы мы находим в трудах К. Н. Вентцеля, провозгласившего принцип самоценности детства. «Без развития «внутреннего человека» всякая культура, как бы она ни казалась высоко стоящей, лишена всякого смысла, без развития его она будет бездушной культурой, будет представлять собой разукрашенную, пышную скорлупу ореха, у которой или вовсе нет ядра, или это ядро испорчено червями» [5, с. 178]. В работе «Идеальная школа будущего и способы ее осуществления» ученый описывает учебное заведение названное «Домом Свободного Ребенка», которое, на наш взгляд, являющейся прообразом подростковой школы, направленной на развитие «внутреннего человека». Воспитательная атмосфера идеальной школы задается самими детьми. В установлении расписания участвуют сами дети. «Не учебный план, а план жизни» [там же, с. 119]. Они сами пишут «свой учебник», программы «вырастают изнутри». Создаются учителями, но исходя из того, что может быть полезно детям. Ребенок является не столько учеником, сколько маленьким искателем истины.
Сама организация педагогического процесса представляет собой свободные занятия детей научными предметами. «Не уроки морали и не уроки религии, а свободное интимное задушевное общение с детьми... [там же, с. 147]». Основным используемым педагогическим методом является «метод освобождения в ребенке творческих сил» [там же, с. 144]. Главный вопрос, который адресует учитель детям: «Что интересуют вас в той области знания, в которой я, как специалист, мог быть вам полезен? [там же, с. 141]. Учитель дает ребенку «постоянный наглядный пример того, как можно самостоятельным способом доходить до решения тех или других вопросов» [там же, с. 142]. Другими словами, задачей учителя является не столько трансляция знаний, сколько мобилизация внутренней активности детей.
Система контроля заключается не в экзаменах и оценках, а в самооценке: прежде всего, учитывается «характер достижения ребенком самим себе поставленных целей [там же, с. 140]». Вместо наказаний применяется «товарищеская выработка условий общежития» [там же, с. 165]. Меняется отношение школы и семьи. Родители становятся «не чужими и посторонними лицами, а желанными сотрудниками и помощниками» [там же, с. 166]. Исчезает противопоставление семьи школе. В итоге таких условиях «минимума регламентации и максимума свободы»
[там же, с. 169] изнутри будет рождаться внутреннее содержание, «внутренний человек», постигающий смысл своего существования.
Даже в работах тех ученых, которые не являлись апологетами свободного воспитания, также серьезное внимание уделялось внутренней жизни растущего человека (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и другие). В частности, П. П. Блонский в работе «Задачи и методы народной школы» утверждал, что «только тогда личность человека может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим собственным внутренним законам» [3, с. 42]. В проектируемой им школе «ребенок не учиться, но упражняется в самостоятельных занятиях» [там же, с.43], а учитель является «не учителем в обычном смысле слова, но лишь руководителем и спутником: он руководит собственными исследованиями детей, он спутник их путешествий в человеческую жизнь» [там же, с. 64].
К сожалению, реальная жизнь подростков начала XX в. в России складывалась не так идиллически. Идеи свободного воспитания, к которым частично прислушивалось правительство и министерство народного просвещения, вырождались во вседозволенность. Фундаментальное исследование С. И. Беленцова показывает, что в действительности в начале XX в. в России имело место имплицитное нигилистическое воспитание подростков: срывы занятий, хулиганство, политизация ученической среды, «выталкивание» подростков во взрослую жизнь, сочувствие терроризму становились нормой жизни [1]. Побеждал «внешний человек»...
Почему же проблема развития «внутреннего человека» подростков оказалась нерешенной в начале XX в.? Остановимся на собственно педагогических факторах.
1. Не учитывалась специфика подросткового возраста как культурно-исторического феномена. Если опираться на гипотезу ряда психологов (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, К. Н. Поливанова), которые связывают возникновение подростни-чества с введением всеобщего среднего образования, то в России становление его связано с принятием «Устава гимназий и прогимназий» в 1864 г. Организация системы средних учебных заведений отвергала классово-сословную дискриминацию обучения, открывала широкие перспективы всем слоям населения и давала возможность поступать в высшие учебные заведения. Например, уже к концу XIX века на северо-западе России, до 60% учащихся гимназий являлись детьми крестьян [14]. Но вместе с тем у старших учащихся - подростков - вырванных из привычной среды обитания и находящихся на переходе от детства к взрослости, затруднялось понимание смысла окружающего культурного пространства и себя самого. Подростковые вопросы, решение которых раньше происходило автоматически путем идентификации с определенным сословием: «Кто я?» «Откуда и куда я иду?» «Что есть мир?» «Почему мир заставляет меня страдать?» и т. д. теперь оставались без ответа. В таких условиях свободное воспитание было явно недостаточно для развития «внутреннего человека».
2. Господство реализма в воспитании. Историко-педагогическое исследование
О. В. Нагибиной показывает, что если с начала XIX в. среднее образование было ориентировано на личностный образец дворянина (классическая гимназия), то в результате реформы, в частности, после появления в конце XIX в. реального направления среднего образования (реальная гимназия без древних языков) происходила переориентация образования с аристократического на мещанский [14], т. е. утилитарный личностный образец. Иначе говоря, складывалось представление, что классицизм оторван от жизни, схоластичен, а жизнь «требует практи-
ческих навыков и реальных знаний» [7, с. 133]. Однако такое реформирование, по мысли другого ученого О. М. Ломако, которая провела философско-антропологический анализ проблем воспитания, отвергало не только классическую систему в целом, но и классические элементы образования [11]. Стало приветствоваться обучение специальности, без духовности, без развития «внутреннего человека». На этом фоне идеи свободного воспитания провоцировали распущенность, развитие «внешнего человека».
Таким образом, в начале XX в. в России исследователи критиковали существующую школу за «отсутствие жизни», а смелые педагогические проекты были направлены на развитие «внутреннего человека» на основе идеи свободы. При этом недостаточно осмысливалась взаимосвязь внутренней и внешней жизни подростка, свободы и ответственности в воспитании. Однако интерес к внутреннему миру взрослеющего человека обнажил неадекватность авторитарной педагогики, показал значимость понимающих подходов в воспитании подростков, становления их самопонимания, что сохраняет свою актуальность и в настоящее время.
Библиографический список
1. Беленцов, С. И. Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников второй половины XIX - начала XX веков [Текст] / автореф. дисс. д-ра пед. наук / С. И. Беленцов. - Курск, 2007.
2. Бехтерев, В. Вопросы общественного воспитания [Текст] / В. Бехтерев // Вестник воспитания. -1909. - № 9. - С. 103-141.
3. Блонский, П. П. Задачи и методы новой народной школы [Текст] / П. П. Блонский // Избр. пед. произведения. - М., 1961. - 695 с.
4. Буткевич, А. О новых путях в воспитании [Текст] / А. Буткевич // Вестник воспитания. - 1908. - № 4 - С. 123-143.
5. Вентцель [Текст] / К. Н. Вентцель. - М.: Издательский Дом Шалвы Амо-нашвили, 1999. - С. 216.
6. Воронов В. К психологии детского рисунка [Текст] / В. Воронов // Вестник воспитания. - 1910. - № 5. - С. 95-112.
7. Г. Р. На старую тему (о классицизме) [Текст] / Г. Р. // Вестник воспитания № 8, 1912. - С. 127-143
8. Каннель, В. Алкоголизм и школа [Текст] / В. Каннель // Вестник воспитания. - 1909. - №1. - С. 83-128.
9. Канель, В. Культурно-просветительные задачи современности [Текст] / В. Канель // Вестник воспитания. - 1909. - № 6. - С. 33-76.
10. Канель, В. Вопросы воспитания и образования на Пироговском съезде [Текст] /В. Канель // Вестник воспитания. - 1910. - № 6. - С. 102-126.
11. Ломако, О. М. Генеалогия воспитания: Философско-педагогическая антропология [Текст]: монография / О. М. Ломако. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 264 с.
12. Мечтатель Школа XXI века [Текст] / Мечтатель // Вестник Воспитания. -1911. - № 1. - С. 148-155.
13. Мечтатель Школа XXI века (окончание) [Текст] / Мечтатель // Вестник воспитания. 1911. - № 3 - С. 188-210.
14. Нагибина, О. В. Развитие среднего образования на северо-западе России во второй половине XIX - начале XX веков. [Текст] автореф. дисс. канд пед. наук / О. В. Нагибина. - Вологда, 2006. - 23 с.
15. Пирогов, Н. И. Вопросы жизни [Текст] / Н. И. Пирогов // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. - С. 31-52.
16. Ребиндер, Л. Отметки [Текст] / Л. Ребиндер // Вестник воспитания. - 1910. -№ 7. - С. 93-108.
17. Роков, Г. Противоречия в жизни и школе [Текст] / Г. Роков // Вестник воспитания. - 1909. - № 1. - С. 17-46.
18. Тиандер, К. Мысли о будущей школе [Текст] / К. Тиандер // Вестник воспитания. - 1908. - № 7. - С. 1-32.
19. Чарнолуский, В. Записки, составленные учащимися-самоубийцами [Текст] / В. В. Чарнолуский // Вестник воспитания. - 1909. - № 5. - С. 61-67.
20. Баринов, В. А. Идеи семейного и национального воспитания в педагогике И. А. Ильина [Текст] / В. А. Баринов, К. В. Баринова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 52-70.
21. Белых, И. Н. Особенности становления нравственного воспитания в педагогической практике школ Приенисейской Сибири в 1917-1930 гг [Текст] / И. Н. Белых, В. В. Игнатова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 1. - С. 309-318.
22. Юрочкина, И. Ю. Сущность и особенности внешкольного образования в Западной Сибири в конце XIX- начале XX в. [Текст] / И. Ю. Юрочкина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 146-154.
23. Лапердина, М. Г. Историко-педагогический аспект реализации метода проектов [Текст] / М. Г. Лапердина // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 171-184.
