CC BY
117
ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
SPECIAL TECHNIQUES AND TECHNOLOGIES OF EDUCATION
УДК 373.3:81 246.2
ББК 74.24(2) 731.0
Б 74 М.Б. Богус
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета; E-mail: bmb-3113@yandex.ru
РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ АДЫГО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье представлено обоснование билингвального подхода в развитии умственных способностей обучаемых. В работе раскрываются сущность билингвальной системы развития умственных способностей младших школьников. Автором в статье обозначены дидактикометодические условия реализации билингвальной системы развития умственных способностей младших школьников в условиях адыго-русского двуязычия.
Ключевые слова: умственные способности, интеллект, билингвальное обучение, билингвизм, мышление, речь, младший школьник, развитие.
M.B. Bogus
Candidate of Pedagogy, Assistant Professor of Pedagogy and Pedagogical Technologies Department of Adyghe State University; E-mail: bmb-3113@yandex.ru
DEVELOPMENT OF MENTAL FACULTIES AT YOUNGER PUPILS IN THE CONDITIONS OF ADYGHE-RUSSIAN BILINGUALISM
Abstract. The paper provides the substantiation of the bilingual approach for development of mental faculties of trainees. The work discloses the essence of bilingual system of development of mental faculties in younger pupils. The author of the paper designates the didactic-methodical conditions of realization of bilingual system of development of mental faculties at younger pupils in the conditions of Adyghe-Russian bilingualism.
Keywords: mental faculties, intelligence, bilingual training, bilingualism, thinking, speech, the younger pupil, development.
Огромные социальные преобразования, происходящие в нашей стране, бурный научно-технический прогресс предъявляют все более высокие требования к обучению и воспитанию каждого человека, к его образованию и самообразованию, в целом к его психическому развитию. В этих условиях становится особенно актуальным развитие у обучаемых глубоких интеллектуальных способностей, формирование умения творческого подхода к разрешению поставленных задач, активной жизненной позиции в труде, в учении, в общественной работе.
В современном российском обществе образованность и интеллект все больше относятся к разряду национальных богатств, а разносторонность развития обучающегося, широта и гибкость мышления, стремление к творчеству и умение решать нестандартные задачи превращаются в важнейший фактор прогресса страны. Требование XXI века к школе, её выпускнику, к образовательному процессу принципиально меняют главные стратегические ориентиры в деятельности школы.
Перед современной школой, активно внедряющей инновационные программы и реализующей концепцию развивающего обучения, выделяется приоритетная задача -развитие умственного, творческого потенциала и культуры мышления школьника в условиях общеобразовательной подготовки.
Пристального внимания в образовательном процессе требуют его участники, учащиеся - билингвы и монолингвы.
При организации билингвального обучения для развития умственных способностей младших школьников, при выявлении дидактико-методических условий её реализации особенно важно подчеркнуть важность и значимость дифференцированного и индивидуального подходов. Каждый акт сознания есть индивидуальный акт, совершаемый отдельным человеком в своей нервно-мозговой системе, но этот акт всегда протекает в границах социально-культурного поля значений и объективно действителен в этой мере, в какой выразим в языке, являющемся масштабом (эталоном) для идентификации единичного и квалификации его всеобщей ценности, значимости. В этом смысле тот или иной язык определяет не только направление деятельности индивидуального сознания, опосредствуя значениями степень важности элементов системы знания, но даже господствующие интеллектуальные навыки и манеру миропонимания. Известно, что комплекс мыслительных операций, задействованных у билингвов при обучении на втором (неродном) языке, шире, чем у монолингва, обучающегося на родном языке [1]. Примечательно, что билингв оперирует другим комплексом интеллектуальных операций, когда обучение ведется на неродном языке. Необходимо в учебном процессе суметь развить гибкую систему интеллектуальных операций обоих комплексов. Тот ассоциативный ряд и те мыслительные способности, которые активизируются при родном языке, могут не быть задействованы при использовании в процессе обучения другого языка.
Несомненно, личность каждого школьника и уровень его развития являются ключевыми ориентирами в учебно-воспитательном процессе независимо от того, является он билингвом или монолингвом. Как нам представляется, противоречит принципу гуманизма целенаправленное развитие в одной и той же учебной группе способностей учащихся. В многонациональной республике сложно найти учебные группы, однородные по составу, либо билингвальные, либо монолингвальные. В каждом классе вместе обучаются билингвы и монолингвы. В связи с этим, проводя интеллектуальный тренинг для билингвов, мы предлагаем использовать систему заданий, ориентированную на развитие умственных способностей монолингвов [2].
Смысл билингвального подхода состоит в том, чтобы организовать в начальных классах регулярные фрагменты занятий, на которых учащиеся с разной интеллектуальной подготовкой (слабые и сильные) могли бы решать поисковые задачи, не связанные с учебным материалом. Последнее требование весьма важно, поскольку в этом случае ребенок, который не усвоил какую-то тему и поэтому плохо решает типовые задачи, смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах, поскольку решение неучебных задач опирается не на школьные знания, а на поисковую активность и сообразительность ребенка.
Занятия, построенные в логике технологии развивающего обучения и направленные на развитие умственных способностей школьника, потенциальным способностям ученика придают мощь, силу, глубину, гибкость за счёт взаимодействия различных видов мышления. Происходит обогащение словарного запаса, развитие рефлексивной позиции ученика, взаимообмен знаниями.
Современный урок под влиянием инновационных процессов претерпевает существенные изменения. Традиционным для современного педагога становится построение такого обучения, где создаются для большей части учащихся возможности непосредственно на уроке занять инициативную позицию. На уроке в условиях сотрудничества и сотворчества учитель выполняет функции организатора самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся в расширении и освоении непосредственно переживаемого ими опыта.
Основой развития умственного потенциала учащихся является их интеллектуальная активность, средством реализации которой является комплексная деятельность различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, восприятия, мышления, речи.
Нами разработана билингвальная система, способствующая развитию у младших школьников умственных способностей. Билингвальный развивающий курс реализуется в качестве фрагментов учебных школьных занятий. Для более гармоничного внедрения интеллектуального тренинга в учебный процесс, были использованы формы упражнений трёх видов:
- на математическом материале (для уроков математики и экономики);
- на «пространственном» материале (природоведение, труд, ИЗО);
- на вербальном материале (русский язык, адыгейский язык, чтение).
Система заданий, направленная на формирование и развитие умственных способностей, построена по принципу доступности «от простого к сложному», каждый последующий блок строится на новом, более сложном уровне.
Упражнения выполнены по «вертикальному» принципу организации заданий. В основу билингвальной системы развития умственных способностей легла концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий [3]. Группы упражнений отражают 6 уровней, позволяющих проследить соответствующие этапы развития умственных способностей: 1) этап фона - исходный уровень; 2) этап репродуцирования (дети могут повторить решение, представленное им раннее в готовом виде); 3) этап манипулирования (задачи решаются лишь с использованием внешней манипуляции предметов); 4) этап транспонирования (учащиеся строят план решения только при опоре на предварительную манипуляцию; характерным показателем транспонирования является появление навыка действовать «в уме»); 5) этап региментирования (способ решения задач приближается к уровню мышления взрослых); 6) этап продуцирования (способность получать продукт мышления, уметь оперировать продуктом мышления в процессе решения задач в дальнейшем и в постановке дальнейших задач).
Необходимо учитывать взаимосвязь между различными уровнями системы заданий. Данная взаимосвязь заключается в том, что формирование каждого последующего уровня связано с реализацией уровня предшествующего.
Особенность комплекса систем упражнений состоит в том, что она создаёт условия для пошагового прохождения умственных операций с учетом поставленных учителем задач развития умственного потенциала младших школьников.
Система по развитию интеллектуальных умений выстроена на повышенном уровне сложности, в их основе - увеличение скорости решения учебной проблемы, постепенный переход на ускоренный перенос умственных операций во внутренний план действий учащихся. При разработке системы предопределены специальные условия для развития речевой активности учащихся, благодаря которым развивается образно-логическое, вариативное мышление и в результате увеличивается скорость самого процесса усвоения знаний.
Занятия с элементами интеллектуального тренинга следует проводить с детьми с учетом разного уровня развития (низкого, среднего, высокого). Развивающиеся в ходе тренинга интеллектуальные качества являются универсальными, необходимыми для всех. Изменяя конкретное содержательное наполнение заданий, можно варьировать их сложность, стараясь тем самым не снизить взятую планку. Задания построены в соответствии с определенными этапами развития мышления. Инновационный характер занятий на интеллектуальных тренингах вносит в содержание и организацию их проведения определенные изменения: введение дополнительной лексики; увеличение объёма
использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов, синонимов, антонимов; включение различных видов текстов воспитательно-познавательного характера; расширение объема работы с понятиями и терминами; включение заданий на логическое следование, классификацию, исключение лишнего, сравнение, установление ассоциативных связей
между словами; моделирование. Перечисленные выше способности можно объединить одним термином - мыследеятельностные способности. Именно на развитие и формирование данных способностей направлен интеллектуальный тренинг.
Отличительной особенностью заданий интеллектуального тренинга является их широкая и разносторонняя межпредметная связь. Упражнения сконструированы с учетом присущего детям интереса.
Интеллектуальный потенциал личности младшего школьника раскрывается в процессе развивающего обучения при условии, если учащиеся разной учебной успешности легко справляются с творческими заданиями, осознают, что при определенном умственном усилии они получат верный ответ, испытывая радость познания.
Занятия, проходящие в ускоренном темпе и на повышенном уровне трудности, имеют следующие достоинства в развитии умственных способностей:
1) школьники свободно оперируют с пространственными отношениями, детализируют зрительные образы, легко запоминают информацию, изложенную разными способами;
2) выявляют закономерности в представленных рядах знаков и геометрических фигур;
3) быстро подбирают слова по заданному критерию, раскрывая их значение;
4) запоминают разными способами и воспроизводят информацию на основе её конструирования.
Целенаправленное развитие мыслительных операций начинается с обучения школьников умениям ставить вопросы, стимулирующие процесс развития гибкости и комплексности мыслительных операций как основы интеллектуальных умений. Целенаправленное развитие скорости мыслительных операций позже проявляется в умении быстро перебирать множество вариантов для решения одной и той же задачи.
Необходимо в процессе целенаправленного развития умственных способностей помочь школьникам выработать умение самостоятельно добывать знания, ставить и решать собственные задачи, проявлять личную активность.
Требования к содержанию обучения в начальной школе определяются государственной стратегией. В ней прослеживаются два аспекта - национальный и общечеловеческий. В государственных документах определены общие основы содержания школьного образования: гуманизация, интеграция, дифференциация, направленность на всестороннее развитие личности и формирование гражданина, научная и практическая значимость, соответствие сложности образования возрастным возможностям, широкое применение новых информационных технологий [4]. По отношению к базовым функциям начального образования содержание разработанной билингвальной системы развития умственных способностей выполняет обогащающую функцию. Содержание билингвального процесса соответственно реализуемым задачам представляет собой систему развивающих задач на родном (адыгейском) и втором (русском) языках, ориентированных на умственные способности младших школьников.
Источниками полноценного развития ребенка в начальных классах школы выступают две деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества и приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.
Во-вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности, которая, в отличие от учебной, не нацелена на освоение уже известных знаний, а способствует формированию самодеятельности ребенка, реализации его собственных идей, связанных с созданием нового.
Осуществляя указанные виды деятельности, дети сталкиваются с разнообразными задачами. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи с тем, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисковые задачи и с иной целью - развить способности ребенка. Поэтому если в процессе учебной деятельности происходит становление умения учиться, то в рамках
творческой деятельности формируется способность искать и находить новые решения.
Если говорить о современном состоянии начальной школы, то следует отметить, что решению поисковых задач уделяется мало внимания. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные, типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла, поскольку образуется навык в решении задач некоторого типа. В этом случае ребенок не ищет способ решения задачи этого типа (так как способ уже освоен), а применяет его. Если же дети при решении каждой следующей задачи некоторого типа вновь развертывают поиск способа решения, то это означает, что они плохо усвоили знания, которые легли в основу подхода к решению задач этого типа.
Таким образом, дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют решение и, как правило, только одно. Поэтому они теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому им трудно действовать самостоятельно, чтобы найти какой-то новый способ.
Вместе с тем постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка. Постепенно дети привыкают оценивать свои возможности только на основе успешного или неуспешного решения типовых задач, которое зависит от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка связана у ребенка не с проявлением собственной сообразительности, а опирается лишь на прилежание и старательность в освоении правил и знаний.
Предлагаемый курс развивающих фрагментов занятий призван способствовать гуманизации процесса образования в начальной школе и разностороннему развитию интеллектуальной сферы младших школьников за счет гармоничного сочетания учебной деятельности по усвоению знаний, умений и навыков с поисковой, творческой деятельностью, способствующей развитию познавательной активности и инициативы учащихся монолингвов, билингвов, созданию благоприятных условий для самостоятельного решения нетиповых задач и проявления индивидуальных особенностей.
Необходимо подчеркнуть, что выполнение на развивающих занятиях разнообразных поисково-творческих занимательных заданий, построенных на не учебном материале, полезно для детей с разным уровнем умственного развития. Слабым детям систематическое выполнение подобных заданий позволит повысить уровень их познавательных процессов и волевой регуляции, а сильные дети смогут полнее раскрыть свой интеллектуальный потенциал. В результате улучшается успеваемость всех детей и в целом повышается качество обучения: учитель может дать больше материала, а ученики смогут его лучше понять.
Необходимо отметить также и то обстоятельство, что при организации в классах начальной школы регулярных развивающих фрагментов занятий на материале, не связанном с учебной программой, появляется реальная возможность постоянно наблюдать за умственным развитием каждого ребенка вне связи с его учебными успехами. Такой контроль позволит вовремя обнаружить те или иные изменения в развитии как познавательной сферы детей, так и мотивационно-эмоциональной. Интересные сведения можно получить об изменениях в самосознании детей, особенно в самооценке, так как участие в развивающих фрагментах занятий (не только в учебных) позволит ребенку более объективно оценивать свои возможности.
Во время проведения фрагментов занятий по предложенному курсу у детей снижается тревожность и необоснованное беспокойство, поскольку отметки не ставятся и происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля.
Введение в начальную школу регулярных развивающих фрагментов занятий, включение детей в постоянную поисковую деятельность существенно повышает эффективность начального образования. Такой систематический курс создаёт условия для развития у детей познавательных интересов, формирует у них стремление к размышлению и
поиску, вызывает чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта, развивает культуру мышления. Наличие культуры мышления предполагает хорошее развитие основных мыслительных способностей: совершать точный анализ содержания задач; выполнять разнообразное комбинирование поисковых действий, осуществлять далекое планирование своих шагов по реализации способа решения, проводить обоснованное рассуждение о связи полученного результата с исходными условиями.
Итак, развитие умственных способностей учащихся-билингвов в условиях адыгорусского двуязычия, на наш взгляд, возможно, если: 1) реализуется система заданий, включающая языковой, предметный (интеллектуально-творческий) и личностный (развивающий) компоненты, 2) организуются фрагменты учебных занятий с использованием системы заданий, предусматривающей постепенное качественное их усложнение как в целом, так и внутри каждого этапа.
Примечания:
1. Богус М.Б. Роль языка и ментальности в билингвальном обучении (на примере адыгорусского двуязычия) // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 3. С. 187-197.
2. Богус М.Б. Развитие умственных способностей у младших школьников. Майкоп: Ред.-изд. отдел АГУ, 2002. 98 с.
3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 12-102.
4. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 373 с.
References:
1. Bogus M.B. The role of language and mentality in bilingual teaching (on Adyghe-Russian example of bilinguism) // Bulletin of the Adyghe State University. Series «Pedagogy and psychology». Maikop, 2009. Issue 3. P. 187-197.
2. Bogus M.B. The development of junior schoolchildren’s mental abilities. Maikop: ASU editorialpublishing department, 2002. 98 pp.
3. Galperin P. Ya. Psychology of thinking and the doctrine of stage-by-stage formation of mental activities // Mental activities researches in Soviet psychology. М.: Nauka, 1966. P. 12-102.
4. Ponomaryov Ya.A. Methodological introduction to psychology. М.: Nauka, 1983. 373 pp.
