CC BY
129
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2012. №1(27)
УДК 37:001.12/18
К ВОПРОСУ О ВЗАИМОСВЯЗИ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ)
© Р.Р.Зарипова, Л.Л.Салехова
В данной статье рассматривается вопрос о взаимосвязи билингвального обучения и интеллектуального развития учащихся, анализируются позиции различных зарубежных авторов. Основным выводом статьи является то, что билингвальное обучение не несет отрицательных или даже нейтральных последствий, более того, билингвизм, наоборот, ведет к улучшению и развитию когнитивных способностей человека.
Ключевые слова: билингвизм, коэффициент интеллекта, интеллектуальные способности, когнитивные способности, билингвальные и монолингвальные учащиеся.
На протяжении нескольких веков остается актуальным вопрос о том, какое влияние оказывает билингвизм (двуязычие) на интеллектуальное развитие личности: положительное или отрицательное. Здесь, прежде всего, следует обратиться к анализу зарубежной педагогической литературы, а именно к литературе тех стран, где в начале XX в. напряженность социокультурных конфликтов из-за наличия многоязычного населения достигла своего апогея: Бельгия, отчасти Швейцария, Канада, США, Англия. В истории развития данного вопроса условно можно выделить три периода: «негативный», «нейтральный» и «позитивный».
Первый период - период негативного отношения к билингвальному обучению - 20-40-е годы ХХ в. В это время доминировали идеи о том, что уровень интеллектуального развития двуязычных учащихся сравнительно ниже уровня развития одноязычных. Доказательством данного утверждения служили результаты теста умственного развития Щ (коэффициент интеллекта), проводившегося уэльским исследователем 8аег (1923) [1] среди детей-билингвов и детей-
монолингвов, в котором неоспоримым преимуществом явились монолингвальные учащиеся. В эксперименте принимали участие около 1400 детей в возрасте от 7 до 14 лет. По результатам данного эксперимента 8аег сделал вывод об умственной ограниченности и неспособности к мыслительной деятельности двуязычных учащихся, так как сумма набранных ими баллов была существенно ниже. Но дальнейшие более глубокие исследования в данном направлении выявили огромное количество «слабых мест» в методах измерения Щ билингвов: во-первых, тест необходимо было составлять на двух языках, так как он должен был удовлетворять требованиям
разумного и целостного подхода к оценке способностей двуязычных учащихся; во-вторых, выборка должна была охватывать большее количество билингвальных учащихся, чем та, на основе которой 8аег формулировал свои выводы; в-третьих, состав выборки также необходимо было сделать более однородным, так как ученый разделял учащихся на билингвальных и монолин-гвальных только по признаку знания одного или двух языков, не придавая при этом значения таким факторам, как их социально-экономический статус, уровень владения языками и др. Таким образом, из-за значительных ограничений и методологических недостатков применения теста
первоначальные выводы о негативном влиянии билингвального обучения были подвергнуты сомнению.
Современные исследования не подтверждают тезис, что у двуязычных учащихся есть какие-то отклонения в познавательных способностях по сравнению с монолингвальными учащимися. Ни одно из исследований не указывает на то, что билингвы умственно более перегружены, неэффективны в обработке информации или несостоятельны в обсуждении дискуссионных вопросов по сравнению с монолингвами. Что касается скорости реакции в воспроизведении слов, различие в миллисекундах не имеет практически никакого значения. Однако есть исследования, доказывающие некоторое превосходство моно-лингвов в обработке информации (например, скорость реакции, преимущество в словарном запасе на начальном этапе изучения языка). Так, Оо11ап (2002) [2] утверждает, что семантическая беглость монолингвов выше, чем у билингваль-ных учащихся, поскольку билингвам необходимо выбрать правильное подходящее слово из двух языков, а также билингвы сталкиваются с про-
блемой «tip-of-the-tongue problem», т.е. когда слово крутится на языке, но не воспроизводится из-за плохо натренированного лексико-поискового механизма. Возможно, это происходит из-за того, что двуязычные учащиеся используют некоторые слова на каждом из языков реже, чем одноязычные учащиеся.
Второй период - период нейтрального отношения к билингвальному обучению - приблизительно с 40-х - до начала 70-х годов ХХ в. В немногочисленных исследованиях доказывалось нейтральное воздействие билингвизма на мышление ребенка. К примеру, американские ученые Printer и Arsenian (1937) [3] выявили нулевую корреляцию между вербальным и невербальным IQ билингвов и монолингвов среди учащихся, которые владеют двумя языками (идиш и английским) и одним (английским).
Несмотря на то что сравнительно мало научных работ, в которых обосновывается отсутствие взаимосвязи между интеллектуальным развитием ребенка и его двуязычием, они все равно имеют большое значение, так как, по крайней мере, вызывают сомнения по поводу негативного влияния билингвального обучения.
Доказательством данного утверждения может служить исследование Jones (1959) [4], проведенное в Уэльсе. В эксперименте участвовали 2500 детей в возрасте от 10 до 11 лет. Изначально результаты эксперимента показали, что билингвы отстают в умственном развитии (IQ) по сравнению с монолингвами. Но спустя некоторое время Jones обнаружил, что упустил один из таких ключевых факторов, как «социальноэкономический статус» семей билингвов и моно-лингвов. Пришлось отвергнуть первоначальные результаты и сделать анализ повторно. После того как данный фактор был принят во внимание, Jones пришел к заключению, что результаты теста умственного развития билингвов и монолин-гвов незначительно отличаются друг от друга.
Таким образом, период нейтрального отношения к билингвальному обучению является исторически важным периодом в хронологии развития учебного билингвизма, поскольку он изменил позицию ученых и педагогов, а также родителей на внедрение билингвизма в школах.
Третий период - период позитивного отношения к билингвальному обучению и билингвизму - с середины 70-х годов до наших дней. Поворотным моментом в отношении к билингвизму и его влиянии на интеллектуальные способности человека стало исследование, проведенное канадскими учеными Peal & Lambert (1962) [5]. Оно показало, что билингвальное обучение не несет отрицательных или даже ней-
тральных последствий, более того, билингвизм, наоборот, способствует улучшению и сохранению познавательных способностей человека. И наконец, переключило внимание с использования тестов IQ для измерения интеллекта на более широкий подход к изучению познавательной деятельности учащихся, а именно стилей мышления, когнитивных стратегий и т.д.
В эксперименте Peal & Lambert участвовали 364 ученика 10-летнего возраста. Все они - учащиеся средней французской школы в Монреале (Канада). Уже на начальном этапе исходное количество детей пришлось сократить до 110: во-первых, чтобы выбрать только «сбалансированных» билингвов, то есть учащихся приблизительно в равной степени хорошо владеющих обоими языками; во-вторых, чтобы билингвы и монолингвы имели одинаковый социально-экономический статус.
В итоге, билингвы достигли значительно лучших результатов по пятнадцати из восемнадцати позиций, измеряющих уровень умственного развития IQ. По трем остальным параметрам существенной разницы в результатах не было.
Таким образом, Peal & Lambert (1962) пришли к выводу, что билингвизм развивает: гибкость мышления; способность думать более абстрактно, независимо от слов, что выражается в творческом подходе при работе с понятиями. К тому же обогащенная двуязычная и бикультурная окружающая среда приносит пользу в развитии умственных способностей ребенка, существует трансференция между двумя языками билингва, что способствует развитию вербального мышления.
Итоги эксперимента Peal & Lambert явились отправной точкой для проведения дальнейшего изучения взаимовлияния билингвального обучения и когнитивного развития ребенка.
Однако, по утверждению Colin Baker [6], исследование Peal & Lambert имеет ряд методологических недостатков в проведении экспериментов, на которых хотелось бы остановиться.
Во-первых, в эксперименте участвовали всего 110 детей в возрасте 10 лет. Выборка слишком мала, чтобы считать ее достоверной даже для Канады.
Во-вторых, билингвы, участвующие в эксперименте, были «сбалансированными», то есть более или менее владели обоими языками. Но есть билингвы, которые менее «сбалансированы». Что делать с ними? Значит, результаты эксперимента для них неверны?
В-третьих, существует так называемая проблема «курицы и яйца» - что было раньше, где причина, а где следствие? Возможно, что билин-
гвизм способствует высокому интеллектуальному развитию, а возможно, что и высокие интеллектуальные способности содействуют развитию двуязычия индивида?
Четвертая проблема касается социальноэкономического статуса. Попытки Peal & Lambert уравнять детей по данному параметру не увенчались успехом, поскольку он настолько обширен, что сделать это практически невозможно. Возьмем, к примеру, двух американских учащихся: оба одного возраста, выходцы из Латинской Америки и живут на одной улице в Нью-Йорке. Их отцы имеют одинаковые профессии - таксисты. Но есть одно важное различие. Семья первого ученика регулярно посещает церковь, где службы ведутся только на испанском языке, и принимает активное участие в культурных мероприятиях, проводимых латиноамериканской общиной. Ребенок учится в двуязычной испано-английской школе. В семье второго ученика, напротив, разговаривают только на английском языке, не посещают службы, которые ведутся на испанском языке, то есть никоим образом не поддерживают в себе испанскую национальную идентичность. Таким образом, имея один и тот же социально-экономический статус, эти семьи значительно различаются в социокультурном отношении.
Завершая анализ исследования Peal & Lambert, отметим, что именно оно развернуло направление поисков ученых в области влияния билингвизма на когнитивные способности от тестирования IQ в разряд стилей, стратегий и навыков мышления.
Дальнейшие исследования, проводимые с 1960 года по настоящее время, доказывают и подтверждают положительные результаты эксперимента Peal & Lambert по влиянию билин-гвального обучения на развитие интеллекта учащихся.
Для ответа на вопрос о влиянии билингвизма на мышление человека на то, как функционируют два языка, являются ли они независимыми или, наоборот, взаимозависимыми, учеными предлагались различные гипотезы и построенные на их основе модели.
В ранних исследованиях предпринимались попытки показать, что составной билингвизм демонстрирует большую взаимосвязанность двух языков, чем координативный.
Так, в 1960-е годы Kolers (1963) [7] предложил взглянуть на данный вопрос с точки зрения объема памяти и выработал две гипотезы. «Раздельная гипотеза» объема памяти билингва (separated hypothesis) утверждает, что элементы действительности кодируются и хранятся в па-
мяти вместе с элементами другого языка и что каждый язык имеет, таким образом, свое особое «раздельное» хранилище следов восприятий. Другими словами, каждый элемент воспринимаемой действительности им приходится кодировать несколько раз, по количеству известных им языков. Это значит, что невозможно непосредственно назвать или извлечь из памяти некоторое переживание, пользуясь не тем языком, на котором оно было закодировано. Сделать это можно будет, только выполнив специальную дополнительную операцию - перевод.
«Совместная гипотеза» объема памяти билингва (shared hypothesis) утверждает, что компоненты действительности кодируются только один раз в жизни при первом восприятии и имеется некое общее хранилище следов восприятий, из которого «черпает» каждый из языков, известных двуязычному носителю. Причем восприятия, первоначально зарегистрированные посредством одного языка, могут беспрепятственно извлекаться из памяти и описываться непосредственно на другом языке. Тот факт, что двуязычный испытуемый по-разному реагирует на набор «стандартных» слов-стимулов в зависимости от того, на каком из своих двух языков он в данный момент говорит, действительно, можно истолковать с помощью гипотезы о совместном хранении восприятий в памяти.
Таким образом, были предложены доказательства независимости и взаимозависимости языков, употребляющихся двуязычными учащимися. Поэтому последние теории и исследования акцентируют внимание на обоих аспектах («раздельная гипотеза», «совместная гипотеза») мысленного представления двуязычного учащегося, интегрируя их друг с другом. Например, Kroll и De Groot [8] предполагают, что лексические представления для каждого языка хранятся раздельно, в то время как концептуальные представления содержатся в общем хранилище.
Тем не менее все исследователи сходятся во мнении, что: 1) оба языка являются активными, даже тогда, когда используется хотя бы один из них; 2) если концептуальные представления для каждого из языков содержатся в общем хранилище и оба языка одновременно активны, функционально языки являются независимыми.
Современные исследования, проведенные учеными из Великобритании, Италии и Японии, показали, что дети, с раннего возраста говорящие на двух языках, имеют уникальные способности и могут распознать грубость, ложь и излишнюю информацию лучше, чем их ровесники-монолингвы.
Michael Siegal [9] из Университета Шеффилда и его коллеги оценивали способность детей распознавать нарушения базовых правил общения - так называемых максим Грайса. Эти максимы определяют правдивость, информативность, адекватность ситуации, ясность и вежливость как ключевые принципы конструктивного диалога.
Ученые провели тесты на распознавание нарушений максим с детьми в возрасте трех-семи лет, которые с детства говорили на одном или нескольких языках: немецком, итальянском, английском и японском. В двух экспериментальных группах 169 дошкольников должны были, глядя на изображения разговоров кукол, указать, какая из них говорила грубо, сообщала лишнюю информацию, говорила не по делу или неправду.
Сигал и его коллеги обнаружили, что маленькие итальянцы, живущие у границы с Австрией и говорящие на итальянском и немецком, в среднем выполняли тест лучше своих одноязычных ровесников из тех же мест. Точно так же дети, знающие английский и японский, по результатам теста обогнали тех, кто говорит только на японском.
Авторы исследования исключили влияние социокультурной среды настолько, насколько это возможно, подобрав участников экспериментов из семей с похожим социальным статусом, уровнем образования и другими факторами, влияющими на навыки общения.
Культурные различия, однако, проявились в том, как именно дети понимали нарушения отдельных максим. Так, японцы не всегда считали ответ, не соответствующий действительности, глупым, возможно полагая, что он вписывается в ожидания говорящего. «Результаты нашего исследования свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что использование ребенком более одного языка в процессе воспитания усиливает его металингвистические способности, а билингвизм дает детям преимущество в общении, помогая им лучше оценивать коммуникативные реакции», -пишут ученые.
Обобщим все вышесказанное: исторически сложилось, что билингвы на протяжении долгого периода времени расценивались как имеющие
относительно низкий уровень умственных способностей, нежели монолингвы. Но многочисленные исследования и научные работы совершили переворот в данном направлении, и оказалось, что билингвальное обучение не несет отрицательных или даже нейтральных последствий, более того, учебный билингвизм, наоборот, ведет к улучшению и развитию когнитивных способностей человека. Причем современные исследования, проведенные учеными из Великобритании, Италии и Японии, показали, что дети-билингвы распознают грубость, ложь и излишнюю информацию лучше, чем их ровесники-монолингвы. За рубежом и в России идет активный поиск психолингвистических механизмов, объясняющих данное явление.
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ №110600296 а.
1. Saer D. J. The effects of bilingualism on intelligence // British Journal of Psychology. - 1923. - № 14. -P.25 - 38.
2. Gollan T.H. Should I stay or should I switch? A cost-benefit analysis of voluntary language switching in young and aging bilinguals // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition. -2009. - № 35. - P. 640 - 665.
3. Arsenian S. Bilingualism and mental development. -New York: Columbia University Press, 1937. -164 p.
4. Jones W.R. Bilingualism and Intelligence. - Cardiff: University of Wales Press, 1959. - 67 p.
5. Peal E. The relation of bilingualism to intelligence: psychological monographs. - Washington: American Psychological Association, 1962. - 189 p.
6. Baker C. Foundations of Bilingual Education & Bilingualism. - Clevedon: Multilingual Matters, 2006. - 492 p.
7. Kolers Paul А. Interlingual Word Associations // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. -1963. - № 4. - P. 291 - 300.
8. De Groot A.M.B. Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives. - Mahwah, NJ: Erlbaum, 1997. - 372 p.
9. Siegal M. Bilingualism and conversational understanding in young children // Cognition. - 2009. - № 110(1). - P. 115 - 122.
ON RELATIONSHIP BETWEEN INTELLECTUAL DEVELOPMENT
AND BILINGUAL EDUCATION (BASED ON FOREIGN PEDAGOGICAL RESEARCH)
R.R.Zaripova, L.L.Salekhova
In the article we consider the relationship between intelligence and bilingualism and review the position of foreign authors concerning this issue. The main conclusion of the article: no detrimental or even neutral consequences of bilingual education have been found. Moreover, bilingualism improves human cognitive abilities.
Key words: bilingualism, intelligence quotient, intellectual ability, cognitive ability, bilinguals.
Зарипова Рината Раисовна - аспирант кафедры математической лингвистики и информационных систем в филологии Института филологии и искусств Казанского федерального университета.
E-mail: rinata-z@yandex.ru
Салехова Ляйля Леонардовна - доктор педагогических наук, профессор кафедры математической лингвистики и информационных систем в филологии Института филологии и искусств Казанского федерального университета.
E-mail: salekhova2009@rambler.ru
Поступила в редакцию 27.12.2011
