28Теория и методика обучения и воспитания Methods of training and education
DOI: 10.17748/2686-9969-2020-3-3-19-33
УДК 378
Коломиец Ольга Михайловна
Первый Московский Государственный Медицинский Университет
имени И. М. Сеченова г. Москва, Россия e-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА ВЫСШЕЙ МЕДИЦИНСКОЙ ШКОЛЫ В ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Аннотация. Целью работы является теоретически обосновать значение преподавательской деятельности для реализации социального заказа общества системе высшего медицинского образования: создать условия развития учебной самостоятельности студента, гарантирующей достижение им образовательных результатов заданного социумом уровня качества. Новизна исследования состоит в раскрытии сущности учебно-профессиональной деятельности студента, условий ее организации в контексте компетентностно-деятельностного подхода в любом высшем образовательном учреждении, обеспечивающей достижение высокого уровня образовательных результатов каждому обучающемуся. В работе описаны виды учебно-профессиональной деятельности студента медицинского вуза, организация которых педагогом в преподавании учебных дисциплин приводит к развитию учебно-профессиональной самостоятельности. Раскрыты их структура и содержание, формы, технологии и средства организации в образовательном процессе в соответствии с психологической природой процесса усвоения субъектом социального опыта. В статье представлены учебно-методические материалы для организации и управления видами учебно-профессиональной деятельности студента, обеспечивающие развитие его учебно-профессиональной самостоятельности. Описанные в работе результаты исследования раскрывают педагогу медицинского вуза вектор организации им своей преподавательской деятельности, которая гарантирует каждому обучающемуся достижение запланированных образовательных результатов. Материалы выполненной работы могут быть использованы любым педагогом в практике образовательного процесса и привести к получению таких же, как у авторов, результатов.
Ключевые слова: преподавательская деятельность, учебно-профессиональная самостоятельность, компетентностно-деятельностный подход
Для цитирования: Коломиец О.М. Развитие учебно-профессиональной самостоятельности студента высшей медицинской школы в преподавательской деятельности педагога, Педагогика: история, перспективы. 2020. Том. 3. № 3. с. 19-33.
DOI: 10.17748/2686-9969-2020-3-3-19-33
Olga M. Kolomiets
I.M. Sechenov First Moscow State Medical University Moscow, Russia e-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL AND PROFESSIONAL INDEPENDENCE OF A STUDENT OF HIGHER MEDICAL SCHOOL IN THE TEACHING ACTIVITIES OF A TEACHER
Abstract. The aim of the work is to theoretically substantiate the importance of teaching for the implementation of the social order of society for the system of higher medical education: to create conditions for the development of student's educational independence, which guarantees the achievement of educational results of the level of quality set by society. The novelty of the research lies in the disclosure of the essence of the student's educational and professional activity, the conditions for its organization in the context of the competence-activity approach in any higher educational institution, ensuring the achievement of a high level of educational results for each student. The paper describes the types of educational and professional activities of a student of a medical university, the organization of which by a teacher in teaching academic disciplines leads to the development of educational and professional independence. The article reveals their structure and content, forms, technologies and means of organization in the educational process in accordance with the psychological nature of the process of assimilation by the subject of social experience. The article presents educational and methodological materials for organizing and managing the types of educational and professional activities of a student, ensuring the development of his educational and professional independence. The research results described in the work reveal to the teacher of a medical university the vector of his organization of teaching activities, which guarantees each student the achievement of the planned educational results. The materials of the work performed can be used by any teacher in the practice of the educational process and lead to the same results as those of the authors.
Key words: teaching, educational and professional independence, competence-activity approach
For citation: O.M. Kolomiets Development of educational and professional independence of a student of higher medical school in the teaching activities of a teacher. Pedagogy: history, prospects. 2020. Vol. 3. no. 3. PP. 19-33. DOI: 10.17748/2686-9969-2020-3-3-19-33. (In Russ., аbstr. in Engl.).
Введение. Оотовным направлением развития образовательной системы в любой стране сегодня как никогда является подготовка выпускников, конкурентоспособных на рынке труда [1]. Реализация содержания Болонской декларации в части повышения качества высшего образования определяет новый заказ социума: обеспечить достижение каждым студентом запланированных образовательных результатов в соответствии с требованиями общества [2]. Одним из способов решения данной задачи в условиях сокращения в вузе числа аудиторных учебных занятий и увеличения числа часов внеаудиторной самостоятельной работы в психолого-педагогическом сообществе рассматривают развитие у студентов учебной самостоятельности в образовательном процессе [3]. Актуальность рассматриваемой задачи определяется также и реальностью профессиональной деятельности педагогов на практике. Смысл и содержание преподавания они сводят к объяснению конкретно-предметного материала, передаче обучающимся «готовых» знаний, демонстрации способов решения практических задач в виде алгоритмов и образцов. Несмотря на все попытки оптимизировать образовательный процесс в высшей школе уровень качества образовательных результатов выпускников оставляет желать лучшего [4], подтверждением чему стало принятие Федеральной целевой программы развития образования в Российской Федерации на 2016-2020 годы. В ней обозначена существующая проблема неспособности ни теории образовательного процесса, несмотря на большое количество научных исследований в этой области, ни практики его организации решить задачу обеспечить доступность каждому обучающемуся качественного образования, отвечающего требованиям современного инновационного социально ориентированного развития РФ» [5, с. 17].
Проблема обеспечить педагогом в процессе обучения качество образовательных результатов каждого его обучающегося выделяется приоритетной и в исследованиях зарубежных авторов в области образования за последние 20 лет. Ее решение ученые напрямую связывают с развитием профессиональной деятельности педагога [6, 7], использованием новых образовательных технологий [8, 9], разработкой учебно-методических комплексов для образовательного процесса [10], индивидуализацией процесса обучения и труда обучающегося [11, 12], созданием индивидуализированных образовательных программ [13, 14] и др. при организации процесса преподавания учебных дисциплин. Авторами отмечается, что индивидуализация обучения, предполагающая значительное увеличение объема самостоятельной работы за счет уменьшения времени на аудиторные занятия, предъявляет новые требования к организации управления в преподавательской деятельности педагога самостоятельной деятельностью студентов [15].
Анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований и практики образовательного процесса по рассматриваемой проблеме показывает, что как в области модернизации высшего образования в целом [16], так и медицинского, в частности [17, 18, 19], требуются серьезные изменения в профессиональной деятельности педагога, а именно, в его преподавательской деятельности, функция которой, как нам представляется, должна состоять в развитии у каждого обучающегося учебно-профессиональной самостоятельности [20, с. 54] как мощного ресурса достижения образовательных результатов заданного социумом высокого уровня качества. Деятельность обучающегося не в полной мере организуется природосообразно человеческой деятельности по усвоению социального опыта; используемые в ней образовательные технологии, методики, средства и формы не ориентированы на построение учебной деятельности обучающегося в
соответствии с требованиями психологических процессов интериоризации и экс-териоризации, которые составляют суть процесса усвоения, являющегося психологическим по своей природе.
Решение проблемы развития у каждого студента учебной самостоятельности представляется нам возможным на основе идей компетентностно-деятельностного подхода (О.М. Коломиец, М.А. Афанасьев, А.В. Алексеев, О.В. Бу-тыльченко, И.Ю. Глазкова, М.Г. Голубчикова, Е. А. Карева, Н. А. Макацария, Е.С. Ма-лолеткина, И.А. Подругина, Е.И. Селифанова, М. А. Фокина, И. В. Хамани, Л. К. Подгорная и др.) в контексте культурно-исторической концепции усвоения социального опыта (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, З.А. Решетова, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский и др.). Компетентностно-деятельностный подход, опираясь на философское понимание процесса усвоения и психологическую теорию усвоения культурно-исторического опыта, развивает идеи организации учебной деятельности учащегося сообразной психологической природе деятельности человека [21]. П. Я. Гальперин указывает, что усвоение происходит только через собственную деятельность, поэтому она должна быть организована определенным образом [22. С. 132]. Развивая эту идею, З. А. Решетова подчеркивает, что процесс присвоения социального опыта индивидом в образовательном процессе представляет универсальную форму деятельности - теоретическую [23. С. 24], в которой обучающийся усваивает не только сам изучаемый объект, но и способы, средства, формы и др. условия теоретической деятельности, т. е. ее методологические средства.
Выполнение обучающимся теоретической деятельности осуществляется на этапе интериоризации, направленной на построение психического образа изученного объекта в сознании обучающегося, что предполагает сначала построение его материализованного образа в виде системы «индивидуальных схем ориентировки», а потом их «пересаживание», по К. Марксу, в психический, умственный план человека. Так в процессе усвоения формируется идеальный, субъектный образ овладеваемых обучающимся образовательных результатов.
На втором этапе рассматриваемого процесса - экстериоризации - данный образ выступает в функции ориентировки по отношению к преобразовательной, практической деятельности. Обучающийся использует этот психический образ в своей дальнейшей практической деятельности, то есть экстериоризирует его уже как инструмент этой деятельности. Так, овладение обучающимся образовательными результатами в соответствии с психологической природой процесса усвоения осуществляется сначала на этапе интериоризации, а потом на этапе экстерио-ризации.
Данная структура осуществляемого процесса усвоения выступает основой для определения конкретных видов деятельности студента, магистранта, аспиранта и др., которые организованы в структуре его учебно-профессиональной деятельности в определенной логике [21]. Для реализации процесса интериоризации организуются два вида деятельности обучающегося: - учебно-исследовательская деятельность по формированию системы субъектных знаний о структуре, содержании и характеристиках образовательных результатов (например, конкретной компетенции или ее части) в материализованной форме в виде системы «индивидуальных схем ориентировки»; - учебно-практическая деятельность по формированию психического (умственного) образа образовательных результатов и овладению деятельностью решения учебно-профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуа-
ции. Для реализации процесса экстериоризации организуется самостоятельная практическая деятельность по автоматизации умений решать учебно-профессиональные задачи и формированию практических навыков.
Требования к организации интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения определяют функцию и характеристики каждого из данных видов деятельности обучающегося, цель ее субъекта и предмет деятельности; в соответствии с ними подбираются технологии, способы, методы, средства, формы и другие условия ее организации, планируются действия и операции, что обеспечивает получение целевого продукта и достижение результата, удовлетворяющего мотив субъекта деятельности по ее завершению. Названные три вида деятельности составляют структуру учебно-профессиональной деятельности любого обучающегося, в которой формируется умение учиться, организовывать свою деятельность учения, т. е. учебно-профессиональная самостоятельность.
В психологических работах (Г. А. Цукерман, А. Л. Венгер) сформулировано определение понятия «учебная самостоятельность» школьника как «способность человека (1) обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решаемой задачи, и (2) находить недостающие знания и осваивать недостающие умения»- [24. С. 10]. Развивая содержание данного понятия, для обучающихся высшей школы под учебно-профессиональной самостоятельностью мы понимаем «способность студента организовать свою учебно-профессиональную деятельность, направленную на овладение разными видами профессиональной деятельности будущего специалиста в соответствии с заданным социумом уровнем качества». В содержание рассматриваемой способности входят умения:
1) определить вид/ы профессиональной деятельности, которым/и необходимо овладеть как будущему специалисту;
2) раскрыть структурные этапы этой деятельности (мотивационный, ориентировочный, планирующий, исполнительский, самоконтроль, самооценка, самокоррекция, рефлексия) и ее содержание на каждом из них (цель, предмет, технология, метод, способ, форма, средства, действия и операции, продукт и результат);
3) найти и выбрать из разных источников знания о содержании профессиональной деятельности;
4) определить необходимые специалисту для выполнения профессиональной деятельности личностно-профессиональные характеристики;
5) организовать процесс овладения деятельностью на уровне навыка.
Развитию у студентов медицинского вуза учебно-профессиональной самостоятельности в преподавании педагогом учебных дисциплин было посвящено наше исследование, которое состояло из двух этапов. На первом этапе в системе повышения квалификации педагогов-медиков по программе «Психолого-педагогические основы высшего медицинского и фармацевтического образования» (144 час.) на кафедре теории и технологии обучения в высшей школе Института профессионального образования в Первом Московском государственном медицинском университете имени И. М. Сеченова была организована подготовка преподавателеи к выполнению преподавательской деятельности.
На втором этапе в процессе преподавания учебных дисциплин подготовленными к этой деятельности педагогами было организовано направленное развитие учебно-профессиональной самостоятельности каждого студента в образовательном процессе.
Материалы и методы. Организация педагогом в преподавании описанных трех видов деятельности студента в структуре его учебно-профессиональнои деятельности определила необходимость разработки дидактических средств, которые бы, как отмечал А. Н. Леонтьев, выступали «орудием» в деятельности субъектов образовательного процесса [25, 28], гарантируя достижение каждым обучающимся образовательных результатов заданного обществом уровня качества. Преподавателями разных теоретических и практических кафедр (гистологии, патологии, акушерства и гинекологии, анестезиологии и реаниматологии, стоматологии, внутренних болезней, фармации, фармакологии, кардиологии, терапии и др.) в Первом МГМУ имени И. М. Сеченова под руководством О. М. Коломиец были разработаны новые дидактические средства [21, 32]. Для организации и управления индивидуальным учебным исследованием каждого обучающегося в преподавательской деятельности педагога были использованы подготовленные на электронных носителях:
- Учебная тетрадь студента по дисциплине/модулю «...» (часть 1), в структуру которой входила Программа индивидуальной учебно-исследовательской деятельности студента по теме «...», максимально развернутая по структуре и полная по своему содержанию, обеспечивающая достижение каждым обучающимся одинаковых результатов;
- Сборник индивидуальных схем ориентировки «Образовательные результаты студента по дисциплине «...», в который входили пустые каркасы опорных таблиц и опорных карт;
- Методическое руководство для преподавателя по организации учебно-исследовательской деятельности студента по теме «...», которое содержало нормативные варианты выполнения учебно-исследовательских заданий;
- Сборник дидактических схем ориентировки преподавателя «Проектирование образовательных результатов студента по дисциплине/модулю «...», в котором содержались нормативные варианты заполненных схем ориентировки, опорных таблиц и опорных карт.
Включение каждого студента в учебно-практическую деятельность по формированию психического (умственного) образа образовательных результатов и овладению деятельностью решения учебно-профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации, было организовано с помощью разработанных на электронных носителях дидактических средств:
- Сборника индивидуальных схем ориентировки «Образовательные результаты студента по дисциплине/модулю «...»;
- Учебной тетради студента по дисциплине/модулю «...» (часть 2), обеспечивающей управление учебно-практической деятельностью обучающегося, направленной на поэтапное формирование в его сознании образа образовательных результатов через решение логических и практических задач с опорой на материализованный образ образовательных результатов;
- Сборника материалов учебно-практической деятельности студента по дисциплине/модулю «...», направленной на развитие умений решать практические учебно-профессиональные задачи.
Управление преподавателем самостоятельной практической деятельностью по автоматизации умений решать профессиональные задачи, моделирующие социально-профессиональные ситуации, и формированию практических навыков стало возможным благодаря разработанным на электронных носителях следующим дидактическим средствам:
- Сборнику материалов самостоятельной профессиональной деятельности студента по дисциплине/модулю «...», обеспечивающему управление поэтапной автоматизацией деятельности обучающегося решать профессиональные практические задачи, которые ориентированы на трудовые функции и трудовые действия, на основе образа образовательных результатов в сознании обучающегося с ориентировкой на их характеристики;
- Методическому руководству для преподавателя по организации самостоятельной профессиональной практической деятельности студента по дисциплине/модулю «...», содержащему нормативные варианты решения профессиональных практических задач и нормативные критерии оценивания для деятельности обучающегося по самоконтролю и самооценке;
- Схеме измерения и самооценки обучающимся уровня достигнутых образовательных результатов с запланированными характеристиками.
В организации и управлении индивидуальной учебно-профессиональной деятельностью студентов были использованы Интернет, единый образовательный портал, электронная почта и др.
Определение показателей, которыми характеризуются образовательные результаты обучающегося после изучения конкретных дисциплин, было выполнено в соответствии с разработанным И. И. Ильясовым и Н. А. Галатенко в психологии профессиональной деятельности механизмом. Данный механизм предполагает учитывать требования к соответствующим видам деятельности со стороны либо условий реальной профессиональной деятельности (для дисциплин конечного уровня), либо последующих дисциплин (для дисциплин промежуточных уровней). Это условие предполагает проведение тщательного анализа деятельности специалиста на «рабочем месте», выделение ее показателей по всем параметрам и определение значения этих показателей [26. 29].
Проведение максимально полного и объективного оценивания образовательных результатов студентов после изучения конкретной дисциплины было организовано по разработанной в университете методике, состоящей из трех блоков: оценивание усвоенных знаний с помощью оценочных средств - тестовых заданий; оценивание усвоенных умений с помощью кейсов; оценивание практических навыков. В методику входила шкала оценивания, состоящая из оценочных рубрик и критериальных показателей. В соответствии с международной системой оценивания результатов обучения: высокий, базовый и минимальный [27, 31], были определены три уровня проявления критериальных показателей.
Результаты. Организация педагогами медицинского вуза преподавания учебных дисциплин по внутренним болезням, патологии, фармации, фармакологии, гистологии, акушерству и гинекологии, фтизиатрии и др. сообразно психологической природе деятельности усвоения субъектом социального опыта привела к главному результату - сформированности у каждого обучающегося учебно-профессиональной самостоятельности в организованной для него зоне его «ближайшего профессионального развития» [20. С. 54]. Ее проявлениями стали: а) угасание потребности студента обращаться за помощью к кому-либо вследствие наличия у него построенных им самим индивидуальных схем ориентировки в учебном материале и образовательных результатах в виде опорных таблиц и опорных карт, выполняющих ориентировочную функцию в любой практической профессиональной ситуации; б) проявление самостоятельности в организации собственной учебно-профессиональной деятельности при изучении нового учебного материала; в) появление уверенности в правильности выполнения заданий
самостоятельной работы на едином образовательном портале и по индивидуальной программе; г) ощущение психологической комфортности в учебно-профессиональной деятельности и угасание тревожности и др.
Учебно-профессиональная самостоятельность вызвала появление качественных изменений в самом студенте и в его образовательных результатах. Проведенное оценивание констатировало сформированность у обучающихся общекультурных компетенций, заданных в Федеральных государственных образовательных стандартах по медицинским и фармацевтическим специальностям: работать с учебной литературой и извлекать из нее необходимую информацию; проводить ее обобщение и систематизацию; строить «индивидуальные схемы ориентировки» в изучаемом материале системного типа (методом системного синтеза); трансформировать научную информацию в свои субъектные знания; строить деятельность (на основе знаний о ее структуре и содержании) в процессе решения учебно-профессиональных практических задач; приводить доказательства и аргументы для обоснования выбранного способа решения таких задач; работать с понятиями, выделять их внутреннюю структуру и содержание, внешние связи между понятиями; использовать логические приемы мышления (группировку, сравнение, классификацию, построение причинно-следственной связи и др.) в выполнении любого вида деятельности; проводить самоконтроль, самооценку и самокоррекцию своей учебно-профессиональной деятельности и др.
По данным результатов оценивания преподавателями подготовки обучающихся по указанным ранее учебным дисциплинам, в среднем на 26 % вырос уровень качества овладения образовательными результатами. Количество студентов с минимальным уровнем составило 13%, с базовым уровнем составило 53% и с высоким уровнем успеваемости составило 34%. У каждого студента значительно уменьшилось количество допускаемых ошибок в решении профессиональных практических задач по сравнению с другими дисциплинами; резко сократилось количество пересдач и отработок учебного материала; в среднем на 39 % повысилась мотивация к самоорганизации будущей профессиональной деятельности и к процессу учения; появилось моральное удовлетворение процессом и результатами своей учебно-профессиональной деятельности.
Анализ характеристик профессиональных компетенций, которыми овладевали студенты, позволил констатировать следующее. Их реализация в профессиональной деятельности соответствовала объективно существующему «стандарту». Высокий уровень осознанности студентом компетенции проявился во владении им всеми ее структурными компонентами и содержанием каждого из них. О полноте реализации компетенции свидетельствовало проявление всех ее структурных компонентов и содержания каждого из них в процессе решения студентом профессиональных практических задач. Об обобщенности компетенции свидетельствовала ее успешная реализация студентом в предложенных ему нескольких разных социально-профессиональных ситуациях. Скорость реализации компетенции определялась ее автоматизированностью, свернутостью, проявлением на уровне навыка и соответствием определенной «скоростной норме», заданной условиями конкретной социально-профессиональной ситуации. Высокая степень самостоятельности студента в реализации компетенции на практике проявлялась через отсутствие его обращений за внешней помощью.
Обсуждение. Развитие у студента медицинского вуза учебно-профессиональной самостоятельности равно как и высокие показатели качества его образовательных результатов не могут возникнуть сами по себе; они есте-
ственным образом связаны с уровнем организации педагогом учебно-профессиональной деятельности обучающегося, функция которой состоит в обеспечении условий овладения каждым обучающимся образовательными результатами заданного социумом уровня качества [20].
Исходным видом деятельности студента в процессе усвоения учебного материала является учебно-исследовательская деятельность по формированию системы субъектных знаний о структуре, содержании и характеристиках образовательных результатов. Ее функция состоит в построении внешнего материализованного образа образовательных результатов в виде системы «схем ориентировки» с заданными характеристиками через исследование конкретно-предметного учебного материала.
Функция учебно-исследовательской деятельности определяет ее характеристики. Деятельность учебного исследования является теоретической, направленной на изучение субъектом конкретно-предметного учебного материала в объеме конкретного образовательного результата (части компетенции, одной компетенции, нескольких компетенций). Она реализует первый этап процесса ин-териоризации - выполнение деятельности в материальной или материализованной форме. Так как учебное исследование моделирует теоретическую деятельность, то ее индивидуальное выполнение каждым обучающимся в полном объеме должно быть управляемым специальной Программой учебного исследования, максимально развернутого, спроектированного в логике и категориях трех общенаучных методов: системно-деятельностного, системного анализа и системного синтеза. Как следствие, такая теоретическая деятельность становится осознанной субъектом, выполняется без сбоев и ошибок и обеспечивает каждому обучающемуся производство новых для него элементов знаний, связей, др.
Предметом учебно-исследовательской деятельности обучающегося выступает только то объективное содержание научного знания конкретно-предметной области, которое составляет структуру и содержание образовательных результатов. Учебное исследование можно организовать на основе технологии исследования объекта, которая раскрывает содержание и логику познавательного движения в нем на основе процедур трех общенаучных методов познания: системно-деятельностного метода, метода системного анализа, метода системного синтеза.
Познаваемое в процессе выполнения учебного исследования содержание конкретно-предметного материала обобщается и систематизируется обучающимся в схемах ориентировки: на основе технологии системной организации структуры и содержания изучаемого объекта и технологии систематизации элементов знаний в системе опорных таблиц, технологии систематизации элементов знаний о структуре и содержании деятельности в системе опорных карт. Конкретные элементы знаний выражаются знаково-символическими средствами языка конкретной науки, а их обобщённая форма - категориями того метода, которым они получены.
В соответствии с требованиями к реализации процесса интериоризации учебно-исследовательская деятельность обучающегося может быть выполнена в зависимости от предметного содержания изучаемого объекта в материальной и материализованной формах. В учебном исследовании, обобщении и систематизации элементов знаний могут использоваться разные речевые формы: громкая, социализированная речь; «речь про себя»; внутренняя речь; письменная речь. Деятельность обучающегося может выполняться индивидуально на едином образовательном портале, по электронной почте или быть совместной с преподавателем и студентами на учебном занятии.
Продуктом учебно-исследовательской деятельности становится построенный самим обучающимся материализованный образ образовательных результатов (например, конкретной компетенции или ее части), которыми он должен овладеть, во внешней материализованной форме в виде системы схем ориентировки. Наряду с целевым продуктом учебно-исследовательской деятельности появляется и нецелевой - «способность исследовать объект и производить новое содержание о нем и соответствующих методах его познания и т. д.» [23. С. 41].
Учебно-практическая деятельность по формированию психического (умственного) образа образовательных результатов и овладению деятельностью решения учебно-профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации, выполняет функцию, по высказыванию К. Маркса, «пересадить» материализованный образ образовательных результатов (например, конкретной компетенции или ее части), представленный в схемах ориентировки, в «голову» обучающегося. Это означает осуществить на основе интериоризации поэтапное формирование в сознании студента психического системного образа образовательных результатов как «психологической ориентировки» для решения профессиональных практических задач.
Механизм реализации данного процесса, раскрытый П. Я. Гальпериным в психологической теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий [22], определяет требования к характеристикам деятельности обучающегося. В ней реализуется так называемый речевой этап процесса ин-териоризации. Выполняемая обучающимся деятельность направлена на решение учебно-профессиональных практических задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации, с опорой на построенную в учебно-исследовательской деятельности систему схем ориентировки. Так как процесс формирования в сознании субъекта психического образа образовательного результата является индивидуальным, то деятельность обучающегося должна быть управляемой. Она осуществляется одновременно по трем направлениям: а) от максимально развернутой формы к сокращенной, когда последовательно по нарастающей увеличивается количество пропускаемых элементов, составляющих ее содержание; б) от социализированной речевой формы к «речи про себя» и от нее к внутренней; в) от распределенной, совместной с преподавателем и другими субъектами образовательного процесса к индивидуальной. Оречевление деятельности делает ее осознанной для обучающегося.
Предметом рассматриваемой деятельности обучающегося выступает процесс «переноса» внешнего материализованного образа образовательных результатов в виде системы схем ориентировки в умственный план обучающегося - т. е. овладения им. Данная деятельность организуется на основе технологии поэтапного формирования образа образовательных результатов в сознании обучающегося и технологии самоорганизации деятельности по решению практической задачи, которые реализуют положения психологической теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий.
Рассматриваемая деятельность организуется процедурами системно-деятельностного метода и разными способами организации содержания ее структурных этапов: ориентировки в условии решаемой задачи, постановки цели, подбора знаний для решения задачи, проведения самоконтроля, проведения самооценки, проведения самокоррекции, проведения рефлексии выполненной деятельности, построения определения понятия, сравнения, подведения под понятие, выведения следствия, группировки, классификации, систематизации, построения причинно-следственных связей и др.
В соответствии с психологической теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий подбираются разные формы деятельности обучающегося. Так как в ней реализуется так называемый речевой этап процесса интериоризации, то особое значение придается речевым формам: громкой, социализированной речи; «речи про себя»; внутренней речи; письменной речи. Деятельность обучающегося может выполняться в материальной и материализованной формах; сначала быть распределенной на учебном занятии: совместной с преподавателем и другими студентами, групповой, парной, а затем индивидуальной на едином образовательном портале или с использованием электронной почты.
Продуктом выполненной деятельности становится сформированный в сознании ее субъекта образ образовательных результатов и сформированная деятельность решения учебно-профессиональных задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации.
Третий вид деятельности студента - это самостоятельная практическая деятельность по автоматизации умений решать учебно-профессиональные задачи (на основе образа образовательных результатов в сознании обучающегося) и формированию практических навыков. Психологическая природа этой преобразовательной деятельности состоит в том, что «производя «вещь», ее субъект «объективирует» свои индивидуальные способности, - «экстериоризирует их, опредмечивает свою индивидуальную психологическую сущность» [23. С. 27] на основе психического образа, открывающего «поле деятельности» с ним [22]. Поэтому в образовательном процессе функция рассматриваемого вида деятельности обучающегося в структуре его учебно-профессиональной деятельности состоит в поэтапной автоматизации деятельности решения учебно-профессиональных задач с ориентировкой на образ образовательных результатов в сознании студента на основе процесса экстериоризации.
Функция данной деятельности определяет ее характеристики: это практическая деятельность, направленная на решение задач, моделирующих социально-профессиональные ситуации; она реализует процесс экстериоризации; выполняется с опорой на образ образовательных результатов в сознании субъекта; выполняется обучающимся самостоятельно. Рассматриваемая деятельность осуществляется по трем направлениям одновременно: а) от замедленной формы к автоматизированной; б) от внутренней, умственной формы речи к «чистой мысли»; в) от осознаваемой формы к неосознаваемой.
Предметом деятельности студента выступает процесс автоматизации деятельности решения профессиональных задач. Он организуется на основе технологии поэтапной автоматизации деятельности по решению профессиональных задач на основе сформированного в сознании образа образовательных результатов. Она может выполняться в материальной или материализованной формах; с использованием сначала внутренней, умственной речи и последовательным переходом к «чистой мысли»; в индивидуальной форме на едином образовательном портале или с использованием электронной почты. Продуктом деятельности обучающегося становится овладение им образовательными результатами с запланированными характеристиками и требованиями к ним.
Организация педагогом описанной в статье учебно-профессиональной деятельности каждого студента в высшей медицинской школе, которая реализует психологические процессы интериоризации и экстериоризации, предполагает отличную от существующей сегодня психолого-педагогическую подготовку по целям, содержанию, формам, способам, условиям и результатам не имеющего педа-
гогического образования преподавателя медицинских и фармацевтических дисциплин, как показал проведенный нами анализ распространенного в медицинских вузах повышения квалификации [31, 32].
Заключение. Проведенное нами исследование раскрыло способ выполнения педагогом высшеи школы как медицинского, так и любого другого направления, социального заказа - обеспечить достижение каждым обучающимся образовательных результатов необходимого уровня качества в соответствии с требованиями общества. Профессионализм педагога сегодня проявляется в гарантировании достижения каждым обучающимся образовательного результата требуемого социумом уровня качества. Поэтому доминантой профессиональной подготовки педагога становится владение им преподавательской деятельностью, функция которой состоит в развитии у каждого студента его учебно-профессиональной самостоятельности, которая сделает его мобильным в овладении любой профессией и конкурентоспособным на рынке труда.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ:
1. 1. Lucie de Bruin. Competences in Education and Recognition - Copyright Education, Audiovisual & Culture Executive Agency. - 29.11.2010 www.core-project.eu
2. Плаксий С. И. Болонский процесс в России: плюсы и минусы / ж. Знание. Понимание. Умение - Выпуск № 1 / 2012. - С. 8-12.
3. Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы»: мат-лы V Всеросс. научно-практ. конф. Москва, 15-16 июня 2010. М.: «Новая школа», 2010. 299с.
4. Волков А.Е., Реморенко И.М, Кузьминов Я.И. Российское образование - 2020. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2008. 39 с.
5. Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы / Постановление Правительства Российской Федерации от 23 мая 2015 г., №497.
6. Greeno, J. G. Trends in the theory of knowledge for problem solving / ProblemSolving and Education. 2010. P. 9-23.
7. Kirschner, P., Vilsteren, P., Hummel, H. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence / Studies in Higher Education. 2007. № 22 (2). P. 151-171.
8. Posner, M. I. and Keele, S. W. (2003) Skill learning. In R. M. W. Travers (ed.), Second Handbook on Research on Teaching (Chicago: Rand McNally), 805-831
9. Shriewer, J. (2004) Forms of Exteriorisation in Educational Knowledge [Текст] / J. Shriewer // Seminar at Oxford University Day Conference «Theory, Method and Practice in Comparative Education». 9 February.
10. Renner, J. W. and Marek, E. A. (2000) An educational theory base for teaching. Journal of Research in Teaching, 27 (3), 241-246.
11. Spencer, L. M. and Spencer, S. M. (2003) Competence at Work: Models for Superior Performance (New York: Wiley). P. 120-127.
12. Voorhees A. B. 2001b. Creating and implementing competency-based learning
13. models. New DirInstit Res 110:83-95.
14. Leung W. 2002. Competency based medical training: Review. BMJ 235(7366):693-696.
15. Royal College of Physicians of Canada. 2009a. Directions for residency education, 2009: A final report of the core competency project. Ottawa: The Royal College of Physicians of Canada. Available at: http:// royalcollege.ca
16. Renner, J. W. and Marek, E. A. (2000) An educational theory base for teaching. Journal of Research in Teaching, 27 (3), 241-246.
17. Gagne, R. M. The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart & Winston.
18. 2011. pp. 17-29.
19. 17. Pruitt SD, Epping-Jordan JE. 2005. Preparing the 21st century global healthcare
20. workforce. BMJ330:637-639.
21. Maxwell J, Blashki G. 2016. Teaching about climate change in medical education: an opportunity. J Public Health Res. 5:14-20.
22. Swing SR. 2010. Perspectives on competency-based medical education from the learning sciences. MedTeach 32(8):663-668.
23. Коломиец О. М. Организация учебно-профессиональной деятельности студента в преподавании на основе компетентностно-деятельностного подхода / Педагогический журнал, №5, 2016. - С. 47-58.
24. Коломиец О. М. Компетентностно-деятельностный подход. - Издательский дом. - 2017. - 116 с.
25. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании мышления / Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: «Книжный дом «Университет», 1999. - С. 315-327.
26. Решетова З.А. Психологическая теория деятельности и деятельностный подход к обучению // Формирование системного мышления в обучении: Учеб. Пособие для вузов / Под ред. проф. З.А. Решетовой. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002 - С.10-57.
27. Цукерман Г.А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности. - М., ОИРО, 2010. - 432 с.
28. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.
29. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине / Пособие для преподавателей. - М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.
30. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2009. 272 с.
31. Kolomiets O. M. The technology of self-organization of medical University teaching activities by the teacher / Teaching manual. M.: Medical Information Agency Publishing LLC. 2014. 176 p.
32. Коломиец О. М. Педагогическая концепция преподавания на основе компе-тентностно-деятельностного подхода , дисс. ...док. пед. наук: 13.00.01. -Москва, 2018. - 525 с.
REFERENCES
1. Lucie de Bruin. Competences in Education and Recognition - Copyright Education, Audiovisual & Culture Executive Agency. - 29.11.2010 www.core-project.eu
2. Plaksiy S. I. Bolonsky process in Russia: pros and cons. f. Knowledge. Understanding. Skill-Issue # 1. 2012. P. 8-12. (In Russ.)
3. Psychology of education: psychological support for the "New school": Mat-ly V vseross. nauchno-prakt.konf. Moscow, June 15-16, 2010. M.: "New school", 2010. 299c. (In Russ.)
4. Volkov A. E., Remorenko I. M., Kuzminov Ya. I. Russian education-2020. Moscow: Publishing house of the higher school of Economics, 2008. 39 p. (In Russ.)
5. Federal target program for the development of education for 2016-2020. Decree of the Government of the Russian Federation of may 23, 2015, No. 497. (In Russ.)
6. Greeno, J. G. Trends in the theory of knowledge for problem solving. ProblemSolving and Education. 2010. P. 9-23.
7. Kirschner, P., Vilsteren, P., Hummel, H. The design of a study environment for acquiring academic and professional competence. Studies in Higher Education. 2007. № 22 (2). P. 151-171.
8. Posner, M. I. and Keele, S. W. (2003) Skill learning. In R. M. W. Travers (ed.), Second Handbook on Research on Teaching (Chicago: Rand McNally), 805-831
9. Shriewer, J. (2004) Forms of Exteriorisation in Educational Knowledge [Text]. J. Shriewer. Seminar at Oxford University Day Conference "Theory, Method and Practice in Comparative Education". 9 February.
10. Renner, J. W. and Marek, E. A. (2000) An educational theory base for teaching. Journal of Research in Teaching, 27 (3), 241-246.
11. Spencer, L. M. and Spencer, S. M. (2003) Competence at Work: Models for Superior Performance (New York: Wiley). P. 120-127.
12. Voorhees A. B. 2001b. Creating and implementing competency-based learning
13. models. New DirInstit Res 110:83-95.
14. Leung W. 2002. Competency based medical training: Review. BMJ 235(7366):693-696.
15. Royal College of Physicians of Canada. 2009a. Directions for residency education, 2009: A final report of the core competency project. Ottawa: The Royal College of Physicians of Canada. Available at: http:// royalcollege.ca
16. Renner, J. W. and Marek, E. A. (2000) An educational theory base for teaching. Journal of Research in Teaching, 27 (3), 241-246.
17. Gagne, R. M. The Conditions of Learning. New York: Holt, Rinehart & Winston.
18. 2011. pp. 17-29.
19. Pruitt SD, Epping-Jordan JE. 2005. Preparing the 21st century global healthcare
20. workforce. BMJ330:637-639.
21. Maxwell J, Blashki G. 2016. Teaching about climate change in medical education: an opportunity. J Public Health Res. 5:14-20.
22. Swing SR. 2010. Perspectives on competency-based medical education from the learning sciences. MedTeach 32(8): 663-668.
23. Kolomiets O. M. Organization of educational and professional activity of a student in teaching on the basis of a competence-based approach. Pedagogical journal, no. 5, 2016, Pp. 47-58. (In Russ.)
24. Kolomiets O. M. Competence-activity approach. Publishing house. 2017. 116 p. (In Russ.)
25. Galperin P. Ya. the Method of "slices" and the method of step-by-step formation in the study of thinking. Introduction to psychology: Textbook for higher education institutions. - m.: "Book house "University", 1999. P. 315-327.
26. Reshetova Z. A. Psychological theory of activity and activity approach to trainingro Formation of system thinking in training: Textbook. Manual for universities. Edited by Prof. Z. A. Reshetova. Moscow: UNITY-DANA, 2002. P. 10-57.
27. Zukerman G. A., Venger A. L. Development of educational independence.Moscow, OIRO, 2010. 432 p. (In Russ.)
28. Leontiev A. N. Activity. Consciousness. Personality. Moscow: Sense; publishing center "Academy", 2004. 352 p. (In Russ.)
29. Ilyasov I. I., Galatenko N. A. Designing a course of study in an academic discipline. Manual for teachers. Moscow: Publishing house "Logos" Corporation, 1994. 208 p. (In Russ.)
30. Zvonnikov V. I., Chelyshkova M. B. quality Control of training during certification: competence approach: textbook. Moscow: University book; Logos, 2009. 272 p. (In Russ.)
31. Kolomiets O. M. The technology of self-organization of medical University teaching activities by the teacher / Teaching manual. M.: Medical Information Agency Publishing LLC. 2014. 176 p.
32. Kolomiets O. M. Pedagogical concept of teaching on the basis of competence-activity approach, diss. ... doctor of pedagogical sciences: 13.00.01. Moscow, 2018. 525 p. Available at:
https://linguanet.ru/upload/medialibrary/500/500da0d716ddfded72f27f2c271e b41a.pdf (In Russ.)
Информация об авторе: Коломиец Ольга Михайловна, кандидат педагогических наук, профессор, Первый Московский Государственный Медицинский Университет Им. И. М. Сеченова, Москва, Ул. Череповецкая, 10, Кв. 25, 127576 Москва, Россия e-mail: [email protected]
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи
Information about the author: Olga M. Kolomiets, Ph.D in Pedagogy, Professor, I.M. Se-
chenov First Moscow State Medical University, Russian Federation, 10 Cherepovetskaya
St., Apt. 25, Moscow, 127576
Moscow, Russia
e-mail: [email protected]
The author have read and approved the final manuscript. Поступила в редакцию / Received: 27.05.2020
Поступила после рецензирования и доработки / Revised: 10.06.2020 Принята к публикации / Accepted: 25.06.2020
