CC BY
126
УДК 159.9
РАЗВИТИЕ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ: ПЕРВИЧНЫЙ, ВТОРИЧНЫЙ АКАДЕМИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ И КОПИНГ-СТРАТЕГИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ЭКЗАМЕНАЦИОННОГО СТРЕССА)
© Александр Геннадиевич ИЛЮХИН
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант кафедры социальной психологии, e-mail: il-86-07@mail.ru
В статье рассматривается развитие взаимосвязей первичного и вторичного академического контроля со стратегиями совладающего поведения и оценочной тревожностью. Показана роль проактивного копинга и его функционирование в зависимости от возраста. В результате получена основанная на вторичном академическом контроле структура совладающего поведения в старшем юношеском возрасте, в которой ведущую роль играют ориентированные в будущее копинг-стратегии.
Ключевые слова: первичный академический контроль; вторичный академический контроль; оценочная тревожность; развитие; совладающее поведение; юношеский возраст.
В психологических исследованиях в настоящее время довольно актуальна проблема изучения развития совладающего поведения в онтогенезе [1]. Несмотря на большой интерес к ней, количество публикаций, посвященных изучению данного вопроса, достаточно невелико и в целом оставляет больше вопросов и противоречий, чем ответов.
Под совладающим поведением понимаются усилия индивида по регулированию своих мыслей, эмоций и поведения в ситуации, которая им была оценена как стрессовая. Изучение этого явления связано с именами как отечественных исследователей (В.А. Бодров, Т.Л. Крюкова, Е.А. Сергиенко, Л.И. Анциферова и др.), так и зарубежных (R.S. Lazarus, S. Folkman, C. Aldwin, N. Endler, J.C.D. Parker etc.).
Совладающее поведение. В современном понимании совладающего поведения центральную роль играет концепция совладания как процесса, предложенная американскими учеными Р. Лазарусом и С. Фолкман [2]. Ведущую роль в ней играет процесс оценки (appraisal) ситуации индивидом. В случае, если ситуация оценена им как угрожающая, причиняющая вред или бросающая вызов, она категоризуется как стрессовая (первичная оценка). В дальнейшем индивид оценивает свои ресурсы для преодоления ситуация и в зависимости от их количества выбирает способ поведения (стратегию преодоления).
Выбранные в результате оценки действия формируются в стратегию преодоления (копинг-стратегия), направленную на регуляцию того или иного аспекта ситуации. В
когнитивном подходе к пониманию совла-дающего поведения выделяют традиционно два крупных класса стратегий: ориентированные на регуляцию эмоционального состояния (эмоционально-ориентированные) и ориентированные на разрешение проблемной ситуации (проблемно-ориентированные) [3].
Современная классификация копинг-стратегий более сложна и учитывает такие возможности индивида, как привлечение социальной поддержки (как в эмоциональном, так и в проблемно-ориентированном планах), паллиативный копинг (избегание проблемной ситуации, отвлечение), временную перспективу [3, 4].
В последнее время в классификацию стратегий совладающего поведения добавлено временное измерение. С этой точки зрения классическое понимание совладания как ответа на событие, которое уже произошло (традиционное понимание копинга) относится к реактивному совладанию. Помимо этого авторы классификации, немецкие психологи Р. Шварцер и Ш. Тауберт [3, 4], различают еще три вида копинга, направленных в будущее - антиципаторный, превентивный и проактивный. Основаниями для классификации являются время появления события и его определенность.
Антиципаторное совладание исследовалось ранее психологами и состоит в пред-принятии индивидом усилий по воздействию на ситуацию, которая определенно произойдет в будущем с тем, чтобы уменьшить ее негативные проявления. Превентивный ко-пинг состоит в накоплении человеком интеллектуальных, материальных и социальных ресурсов с целью повышения своих способностей справиться с любой трудной ситуацией. Превентивный копинг не направлен на какую-либо определенную ситуацию, а заключается именно в накоплении ресурсов «на всякий случай».
Проактивный копинг не направлен на какую-либо ситуацию вообще, а заключается в умении ставить цели и достигать их таким образом, чтобы препятствия, которые встречаются на пути достижения этих целей, оценивались индивидом скорее как вызов, при этом создавая умеренный активационный стресс и возможности для развития адаптационных качеств и личностного роста [4, 5]. Проактивный копинг, таким образом, состо-
ит в сознательном управлении своей жизнью, вместо управления рисками он становится управлением целями, что делает человека более активным в ситуации и в определенном смысле творцом своего будущего.
Исследователи развития совладающего поведения отмечают, что в рамках традиционных подходов весьма трудно проследить развитие копинга в различных возрастах. Так, из определения оценки, данного Р. Лазарусом, не очевидно, каким образом и какими психическими функциями она обеспечивается [6]. Также трудно проследить ее развитие и функционирование в разных возрастах и практически невозможно сопоставить с уже имеющимися данными в области психологии развития.
Американскими психологами Э. Скиннер и М. Циммер-Гембек предложен подход, учитывающий эти недостатки, связанный с пониманием совладающего поведения как «регуляции в условиях стресса» [7].
Совладающее поведение ими рассматривается на макро- и микроуровнях. На первом уровне копинг понимается относительно замкнутым циклом активности, включающим в себя требования среды, их оценку индивидом, его ресурсы, результаты (последствия) действий и обратную связь. На следующем уровне копинг можно рассматривать как часть более общей адаптационной активности человека, результаты которой оказывают влияние на здоровье и благополучие индивида и социальных групп. На уровне интеракций копинг рассматривается как непосредственное («здесь и сейчас») взаимодействие индивида и среды, в котором индивид может выбирать способы воздействия на окружение. В этом смысле копинг можно понимать как организационный конструкт, связывающий вместе поведение, эмоции, когнитивные процессы, мотивацию в состоянии стресса. Совладающее поведение в таком понимании сближается с процессами регуляции.
Первичный, вторичный академический контроль. Одним из ключевых понятий в современном понимании развития совла-дающего поведения является понятие воспринимаемого контроля (perceived control).
Согласно теории контроля Ю. Хекхаузен и Р. Шульца [6], если ситуация представляется индивиду как контролируемая, он может напрямую воздействовать на нее и регулиро-
вать ее последствия (первичный контроль -контроль окружения). В случае, если ситуация представляется индивиду как мало контролируемая, он изменяет себя и приспосабливается к условиям, которые не в силах изменить (вторичный контроль - изменение себя). Вторичный контроль отличается от выученной беспомощности и отказа от контроля, которые связаны с пассивным реагированием на ситуацию. Вторичный контроль предусматривает активное управление индивидом собой, саморегуляцию.
Вторичный контроль, по мнению Ю. Хек-хаузен, вторичен в двух смыслах: он менее адаптивен, чем первичный контроль, и по времени проявляется позже, когда попытки напрямую повлиять на ситуацию не увенчались успехом.
В совладающем поведении первичный контроль связан с ощущением собственной эффективности, в большей степени оценкой ситуации как вызова, конструктивным ко-пингом. Этот вид контроля в большей мере связан с разрешением проблемы, а в случае ее неразрешимости с приобретением новых навыков и опыта. Важно также заметить, что в процессе возрастного развития первичный контроль может проявляться через разные стратегии поведения и совладания. Ощущение контроля над ситуацией реализуется через доступные в конкретном возрасте средства [6].
Вторичный контроль связан не с изменением окружения, а с воздействием индивида на себя с целью повышения возможностей первичного контроля. Функция вторичного контроля состоит в сведении к минимуму потерь, сохранении первичного контроля и в расширении его возможностей. Ощущение вторичного контроля состоит в убеждении индивида в своей способности регулировать собственное поведение, волю и мотивацию, владеть собой в трудной ситуации. Противоположное чувство вторичному контролю -ощущение беспомощности и невозможности что-либо сделать.
Некоторые стратегии вторичного контроля связаны с «отступлением» от задуманного в случае неудачи, другие связаны с развитием индивидом недостающих навыков и умений, необходимых для преодоления трудностей, поиском обходных способов решить проблему. Предполагается, что вторич-
ный контроль развивается реципрокно по отношению к первичному, нормативно возрастая к середине и концу жизни. Однако исследований по этому вопросу недостаточно.
Среди исследователей учебной деятельности школьников и студентов также рассматриваются понятия первичного и вторичного контроля. Из обобщенных конструктов здесь они понимаются как частные явления: первичный и вторичный академический контроль [8, 9]. Первичный академический контроль (perceived academic control, primary academic control) связан с убежденностью учащегося в возможности напрямую влиять на результаты учебного процесса, вкладывая больше усилий в занятия. Отсутствие первичного контроля связано с плохой успеваемостью даже в случае наличия у ученика высоких способностей и хорошего качества преподавания [9]. Вторичный академический контроль (secondary academic control) связан с воздействием ученика на себя и свои навыки с целью их развития и изменения [8].
В исследованиях было показано, что первичный и вторичный академический контроль равно как и их развитие положительно влияют на учебные достижения.
Экзаменационный стресс. К основным источникам стресса в учебной деятельности относят традиционно экзаменационный стресс. В зарубежной литературе этому понятию помимо термина «exam stress» хорошо соответствует понятие «test anxiety» (тестовая тревожность) [10], которое в российской литературе переводится как «оценочная тревожность» [11].
Оценочная тревожность - переживание тревоги и стресса индивидом в ситуации оценивания его знаний, умений и навыков. В этом явлении традиционно выделяют эмоциональный (эмоциональность) и когнитивный (беспокойство) компоненты. Эмоциональный компонент отражает вегетативные признаки волнения и стресса во время экзамена, когнитивный - мыслительную активность учащегося, не связанную с выполнением экзаменационного задания [10].
Исследователями ранее установлено, что первичный академический контроль отрицательно связан с оценочной тревожностью [8]. Однако вопрос взаимосвязей различных форм контроля, компонентов оценочной тре-
вожности и способов совладающего поведения остается неисследованным.
Целью настоящего исследования было определить влияние первичного и вторичного академического контроля в разных возрастах на выбор стратегий совладающего поведения учащимися в ситуациях интеллектуальных испытаний.
Методы исследования. Участники. В исследовании приняло участие 99 испытуемых в возрасте от 14 до 21 года, ученики 9-х классов и студенты 4 курса Медицинского института ТГУ им. Г.Р. Державина. Школьники в количестве 47 человек, возраст 14-16 лет. Студенты в количестве 52 человек, возраст 19-21 лет.
Совладающее поведение. Для диагностики стратегий совладающего поведения использовались две методики. «Юношеская копинг-шкала» (Adolescents’ coping scale). Автор Э. Фрайденберг, русскоязычная адаптация Т.Л. Крюковой [12]. Методика состоит из 80 утверждений, объединяющихся в 18 шкал. Копинг-стратегии разделены на три группы: 1) продуктивный (стратегии: решение проблемы, работа, достижения, духовность, позитивный фокус); 2) непродуктивный (стратегии: игнорирование, уход в себя, чудо (надежда на чудо), разрядка, самообвинение, беспокойство, несовладание, отвлечение, активный отдых) и промежуточный 3) социальный (социальная поддержка, друзья, принадлежность, общественные действия, профессиональная помощь). Испытуемым предлагалось оценить по 5-балльной шкале, насколько часто они применяют ту или иную стратегию для совладания с тревогой перед экзаменом, контрольной или проверочной работой. «Опросник проактивного копинга» (Proactive coping inventory). Авторы Э. Грингласс и Р. Шварцер. Использовались только шкалы проактивного, рефлективного и превентивного копинга. Испытуемый оценивал по 4-балльной шкале склонность к определенного типа поведению. Примеры утверждений: «Я - человек ответственный» (проактивный копинг), «Порой я представляю себя решающим сложные проблемы» (рефлективный копинг), «Я стараюсь быть готовым ко всему» (превентивный копинг).
Оценочная тревожность. Для диагностики использовались 8 утверждений из «Опросника оценочной тревоги» (Test anxiety
inventory). Автор Ч. Спилбергер, русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева и М.С. Лебедевой [11]. Для исследования выбраны утверждения, имеющие наибольшую нагрузку на факторы. Опросник включает три шкалы: оценочная тревожность, беспокойство, эмоциональность. Примеры утверждений: «Во время экзаменов я ощущаю волнение и беспокойство» (эмоциональ-
ность), «Мысль о том, что меня оценивают, мешает мне сосредоточиться и сдать экзамен» (беспокойство). Испытуемые оценивали, насколько характерны для них ощущения, описываемые каждым утверждением по 4-балльной шкале.
Первичный и вторичный академический контроль. Использовались шкалы первичного и вторичного академического контроля Р. Пэрри и Н. Холла [8, 9]. Примеры утверждений: «Если я получаю плохие отметки, это чаще всего связано с тем, что я просто недостаточно занимался» (первичный академический контроль), «В независимости от моих отметок, я пытаюсь понять, как мой опыт, полученный в школе (университете), может сделать меня «сильной личностью» (вторичный академический контроль). Испытуемый должен определить по 4-балльной шкале, насколько то или иное утверждение соответствует его убеждениям.
Статистики. В качестве статистических методов анализа в исследовании применялись дескриптивные статистики и корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Достоверность различий оценивалась по непараметрическому критерию U Манна-Уитни.
Результаты. Основные результаты исследования представлены в табл. 1. Оценочная тревожность в исследованных возрастах не изменяется, что говорит о том, что это явление одинаково широко представлено и среди школьников, и среди студентов вуза.
Значимые различия (р<0,05) наблюдаются только по шкале вторичного академического контроля. В группе 19-23 лет среднее значение этого параметра несколько выше, что позволяет говорить о некотором развитии вторичного контроля в исследованных возрастах.
На рис. 1 представлена структура связей первичного и вторичного академического контроля, копинг-стратегий и параметров
оценочной тревожности для испытуемых 14-16 лет. На рис. 2 показана структура связей для испытуемых 19-21 лет.
Как видно из рис. 1, наибольшее количество связей в возрасте 14-16 лет дает первичный академический контроль, который отрицательно связан с такими копинг-страте-гиями, как разрядка, игнорирование, чудо, несовладание, и положительно связан со стратегией работа, достижения. Вторичный академический контроль связан положительно только с одной стратегией - религия.
Из рис. 2 следует, что первичный академический контроль в выборке испытуемых 19-21 лет в большей мере связан со стратегиями позитивного фокуса, рефлективным, превентивным и проактивным копингом. Проактивный копинг, в свою очередь, отрицательно связан с оценочной тревожностью. Вторичный академический контроль в данной группе испытуемых также положительно связан со стратегиями рефлективный, превентивный и проактивный копинг. Кроме того, он положительно связан со стратегиями работа, достижения и беспокойство.
Таблица 1
Средние значения по шкалам контроля и оценочной тревожности в разных возрастах
Шкала Средние значения по подгруппам
14-16 лет 19-21 лет
Академический контроль 30,1 30,8
Вторичный академический контроль 13, 5* 15,0*
Оценочная тревожность 20,4 20,6
Эмоциональность 11,5 12,6
Беспокойство 11,9 11,0
Примечание: * различия значимы на уровне р<0,05.
Рис. 1. Структура корреляционных связей для испытуемых 14-16 лет. При |г| >0,3 р<0,05, при |г| >0,38 р<0,01
Q,453
Позитивный фокус
Академический кон-
троль
Q,419 \
Q,339 Q,336 у / .y'Q
-Q,436
,543
,521
Вторичный
академический
контроль
Q,456
Q,369
Рефлективный
копинг
Проактивный
копинг
Превентивный
копинг
Работа, достижения
Q,372
/ / / Беспокойство (оценочная тревожность)
-Q,394 / 7
Q,645 Оценочная тревож-
у ность
-Q,415
' \
\ \ \ Эмоциональность
-Q,37Q (оценочная
тревожность)
Беспокойство
Рис. 2. Структура корреляционных связей для испытуемых 19-21 лет. При |г| >0,3 р<0,05, при |г| >0,38 р<0,01
Также в обеих исследованных выборках первичный академический контроль отрицательно связан с когнитивным компонентом оценочной тревожности - беспокойством. Обе формы контроля между собой значимо (р<0,05), но довольно слабо связаны в обеих выборках испытуемых.
Обсуждение. С возрастом, как отмечают исследователи, роль вторичного контроля растет. В нашем исследовании установлено, что, действительно, вторичный академический контроль имеет тенденцию несколько возрастать с возрастом. Уровень первичного контроля при этом остается практически неизменным. Это означает, что школьники 14-16 лет уже в полной мере могут осознавать результаты своих действий и контролировать учебные события, оказывая на них прямое влияние. Однако студенты, благодаря развитию вторичного контроля, способны реагировать на ситуацию более гибко и в случае неудач изменяться сами, планомерно развивая у себя необходимые качества.
Также с возрастом меняется структура совладающего поведения учащихся, связанного с различными видами контроля.
Если в старшем подростковом возрасте роль вторичного контроля неясна и связана с религией, хотя и довольно слабо, то в позднем юношеском возрасте его связи с копин-гом становятся более тесными. Вторичный и первичный академический контроль в 19-21 год тесно связаны с проактивным, рефлективным и превентивным копингом. Причем три эти стратегии объединяются в одну структуру ориентированного в будущее сов-ладания, связанного с различными аспектами ожидаемых событий. Так, вторичный контроль несколько больше связан с превентивным копингом, сущностью которого является именно изменение индивидом себя с целью подготовки к любым возможным сложностям. Первичный академический контроль в большей мере связан с рефлективным копин-гом - моделированием, «проигрыванием» в голове проблемной ситуации и различных способов ее решения.
Несколько изменяется роль первичного академического контроля у студентов по сравнению со школьниками. Если у старших подростков первичный контроль, очевидно, уменьшает вероятность применения ими стратегий избегания (рис. 1), то у студентов контроль в большей степени связан с совла-данием, ориентированным на планирование будущего, выбор целей, адекватных стратегий их достижения (рис. 2).
Это подтверждается результатами исследований других авторов [13], в которых было установлено, что в юношеском возрасте возрастает роль использования в совладающем поведении метакогнитивных процессов,
управления целями и ресурсами, эмоциональной зрелости.
Заключение. В результате проведенного исследования было установлено, что в юношеском возрасте возрастает роль вторичного академического контроля, испытуемые возраста 19-21 лет чаще используют его.
Также изменяется структура связей между формами контроля, совладающим поведением и оценочной тревожностью. В старшем подростковом возрасте ведущую роль играет первичный академический контроль и его отрицательные связи с избегающими формами копинга. В позднем юношеском возрасте возрастает роль вторичного академического контроля и формируется структура совла-дающего поведения, ориентированного на будущее, в которой большую роль играют оба вида контроля (первичный и вторичный).
Ограничения исследования. Проведенное нами исследование имеет ряд ограничений как методического, так и теоритического характера. Первое, это его срезовый характер, основываясь на результатах данного исследования трудно сделать однозначные выводы
о предшественниках психологических структур в исследованных возрастах. Более точные результаты может дать лонгитюдное исследование.
Также для лучшего понимания полученных результатов необходимо исследование, использующее не только количественные, но и качественные методы анализа данных.
1. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совла-дающего поведения II Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы I под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М., 2QQ8. С. 55-66.
2. Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal, and coping. N. Y., 1984.
3. Aldwin C.M. Stress, coping, and development. N. Y., 2QQ7.
4. Schwarzer R., Taubert S. Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth: Proactive coping II Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges I eds. by E. Frydenberg. L., 2QQ2. Р. 19-35.
5. Aspinwall L.G., Taylor S.E. A Stitch in time: self-regulation and proactive coping II Psychological Bulletin. 1997. V. 121. № 3. Р. 417-436.
6. Aldwin C.M., Skinner E. A., Taylor A., Zimmer-Gembeck M.J. Coping and self-regulation across the lifespan II Handbook of Lifespan Psychology
I еds. by K. Fingerman, C. Berg, T. Antonucci, J. Smith. Berlin, 2Q11.
7. Skinner E.A., Zimmer-Gembeck M.J. Perceived control, coping, and development II Oxford Handbook of Stress, Health, and Coping I еds. by S. Folkman. Oxford, Great Britain, 2Q1Q.
8. Hall N.C., Chipperfield J.G., Perry R.P., Ruthig J.C., Goetz T. Primary and secondary control in academic development: gender-specific implications for stress and health in college students II Anxiety, stress, and coping. 2QQ6. V. 19 (2). Р. 189-21Q.
9. Zeidner M. Test anxiety: The state of the art. N. Y., 1998.
1Q. Perry P.P., Hladkyj S., Pekrun R.H., Pelletier S.T. Academic control and action control in the achievement of college students: a longitudinal field study II Journal of educational psychology. 2QQ1. V. 93. № 4. Р. 776-789.
11. Спилбергер Ч., Карандашев В.Н., Лебедева М.С. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию. СПб., 2QQ4.
12. Крюкова Т.Л. Методы изучения совладающе-го поведения: три копинг-шкалы. Кострома, 2Q1Q.
13. Skinner E.A., Zimmer-Gembeck M.J. The development of coping II Annual Review of Psychology. 2QQ7. № 58. Р. 119-144.
Поступила в редакцию 22.Q6.2Q11 г.
UDC 159.9
DEVELOPMENT OF COPING BEHAVIOR AT EARLY ADULTHOOD (LATE TEEN AGE): PRIMARY AND SECONDARY ACADEMIC CONTROL AND COPING STRATEGIES (ON MATERIAL OF EXAMINATIONAL STRESS)
Aleksander Gennadyevitch ILYUKHIN, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of Social Psychology Department, e-mail: il-86-07@mail.ru
This article analyses the development of academic control forms taken in correlation with various coping strategies and test (evaluative) anxiety. The investigation demonstrates the role and functioning of proactive coping depending on age. The secondary academic control’s based structure of coping in early adulthood is explored, where the future-oriented coping strategies take the main place.
Key words: primary academic control; secondary academic control; test anxiety; development; coping; early adulthood.
