CC BY
665
РАЗВИТИЕ СОВПАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ: КОПИНГ-СТРАТЕГИИ И ОЦЕНОЧНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ
А. Г. ИЛЮХИН
В статье исследуются основные тенденции в развитии совладания с оценочной тревожностью в юношеском возрасте, сравниваются структуры совладающего поведения старших подростков (14-16 лет) и позднего юношеского возраста (19-21 год). Рассматривается роль социальной поддержки, проактивного копинга в совладании с оценочной тревожностью в исследуемых возрастах.
Ключевые слова: оценочная тревожность, копинг, юношеский возраст, развитие.
Юношеский возраст в психологической литературе принято считать периодом больших социальных и психологических изменений. В период студенчества изменяется структура социальных ролей, повышается автономность, растет ответственность молодых людей за свое будущее, стремительно изменяется образ жизни [5].
Исследователи отмечают, что у студентов вузов наблюдается наибольшее количество стрессовых событий по сравнению с любыми другими периодами жизни. Причем, это касается не только глобальных жизненных изменений (вступление в брак, рождение ребенка, устройство на работу), но и повседневных стрессоров (конфликты, нехватка времени) [5]. Большим самостоятельным источником стресса и тревоги является учебная деятельность.
Для будущего специалиста очень важным является период обучения в высшем учебном заведении. Чем выше достигнутые в этот период результаты, тем больше шансы получить в последующем престижную работу, достигнуть высоких достижений в карьере [13].
В связи с этим возрастает роль успешного выполнения разного рода контрольных и тестовых работ, направленных на проверку усвоения студентом материала. Причем провал на экзамене или зачете может стать причиной последующего исключения из вуза, что сильно повлияет на будущее студента. Это делает экзамены, тесты и другие формы контроля знаний источником стресса и тревоги.
В зарубежной психологической литературе существует обширный пласт исследований, посвященный стрессу во время испытаний и тревоге как его проявлению. Это явление получило
название оценочная тревожность (test anxiety) [3; 11-13].
Оценочная тревожность - склонность индивида испытывать тревогу и страх при подготовке, во время и после испытаний, связанных с оценкой его умений, интеллектуальных или физических способностей [12]. Такого рода тревожность появляется при обнаружении в ситуации любых признаков, напоминающих об оценивании. Исследователи оценочной тревожности традиционно выделяют в ней два компонента: эмоциональный и когнитивный (emotionality, worry) [13]. Эмоциональный компонент (emotionality) в большей степени описывает физические ощущения волнения, вегетативные признаки стресса. Когнитивный компонент (worry) описывает мыслительные процессы, связанные с переживаниями относительно своих способностей справиться с заданием, склонность к «умственной жвачке».
Дальнейшие исследования оценочной тревожности привело к выделению таких компонентов, как интерференция и отсутствие уверенности [10]. Интерференция связана со свойством оценочной тревожности нарушать когнитивные процессы, связанные с выполнением тестового задания, интерферировать с ними. Отсутствие уверенности отражает ощущения студента по отношению к тестовому заданию и оценке своих сил справиться с ним.
Несмотря на большое количество публикаций, оценочная тревожность остается малоизученной.
В частности, как отмечает M. Zeidner [13], не совсем ясна связь между ней и результатом на экзаменах. В большинстве экспериментальных исследований между оценочной тревожностью и успешностью на экзаменах выявлена обратная
прямолинейная связь - чем больше оценочная тревожность, тем хуже результаты на экзаменах. Средние корреляции, полученные в экспериментальных исследованиях, колеблются около значения -0,2.
По результатам обзоров экспериментальных исследований есть основания полагать, что различные компоненты оценочной тревожности связаны с успешностью выполнения тестового задания неодинаково [11; 13]. Наибольшие корреляции в исследованиях наблюдаются между успешностью на экзамене и Беспокойством (worry), то есть этот фактор оказывает наиболее значительное влияние на результаты экзаменов.
Оценочная тревожность и копинг. Важным и мало исследованным вопросом является проблема совладания с состоянием тревоги в оценочной ситуации [10]. Несмотря на довольно большое количество публикаций на тему экзаменационной тревожности, лишь малая часть их посвящена изучению совладающего поведения в ситуациях интеллектуальных испытаний.
Совладающее поведение (копинг) в психологической литературе понимается как когнитивные, эмоциональные и поведенческие усилия, прилагаемые человеком для уменьшения стресса или тревоги [1; 2]. Современное понимание ко-пинг-поведения тесно связано с именами американских психологов R. S. Lasarus и S. Folkman, которые предложили трансактную модель копин-га как взаимодействия между человеком и окружающей средой [7].
В этом подходе предполагается, что среда предъявляет индивиду определенные требования (demands), которые могут быть оценены им как угроза, потеря, вызов или нейтральный стимул. Данный процесс является первичной оценкой. Индивид затем оценивает ресурсы, которыми он располагает для того, чтобы справиться с ситуацией и, приступая к действиям, изменяет либо текущую ситуацию, либо свое отношение к ней. Такие взаимодействия человека со средой составляют сущность трансактного подхода.
В исследованиях копинга в ситуациях интеллектуальных испытаний установлено [13], что совладающее поведение в таких ситуациях можно разделить на три группы стратегий: ориентированные на решение проблемы (проблемноориентированный копинг), ориентированные на регулирование своих собственных эмоций (эмоционально-ориентированный копинг) и избегающее поведение.
В дальнейшем было показано, что разного рода стратегии совладания коррелируют с компо-
нентами оценочной тревоги неодинаково. Так, в исследовании J. Stoeber [10] было показано, что поиск социальной поддержки положительно связан с Беспокойством и Эмоциональностью, в то время как совладание, ориентированное на решение задачи, отрицательно коррелировало с отсутствием уверенности. Избегание, напротив, показало положительную корреляцию с этим параметром.
Также важно заметить, что исследований, освещающих проблему развития совладающего поведения и его качественных характеристик в разных возрастах, довольно мало. Отчасти это объясняется недостатками в подходе к совладанию в рамках концепции Р. Лазаруса.
В работах E. A. Skinner и M. J. Zimmer-Gembeck [9] предложено несколько иное понимание совладающего поведения. Копинг рассматривается ими как особый вид саморегуляции - «регуляция в стрессовых условиях». При этом совла-дание является организационным конструктом, который включает в себя массу процессов, вовлеченных во взаимодействие индивида и среды в стрессовой ситуации: от регуляции познавательных процессов и эмоциональных реакций до способности контролировать свои мотивационные процессы и поведение.
Такое понимание совладающего поведения сближает его с работами по развитию регулятивных процессов в области психологии развития и, как считают авторы концепции, позволит пролить свет на пути развития совладающего поведения и выделить узловые моменты в них, связанные с различными возрастами. Так, предполагается, что в юношеском возрасте в совладающем поведении растет роль метакогнитивных процессов, связанных с регуляцией отдаленных последствий поведения [5].
Целью настоящего исследования было проследить основные тенденции в развитии совла-дающего поведения учащихся в ситуациях, связанных с оценкой их учебных достижений. К таким ситуациям нами отнесены разного рода проверочные, контрольные работы, тесты, экзамены.
Методы исследования.
Участники. В исследовании приняло участие 99 испытуемых в возрасте от 14 до 21 года, ученики 9-х классов и студенты 4 курса Медицинского института ТГУ имени Г. Р. Державина. Школьники в количестве 47 человек, возраст 14-16 лет. Студенты в количестве 52 человек, возраст 19-21 лет.
Совладающее поведение. Для диагностики стратегий совладающего поведения использовались две методики. «Юношеская копинг шкала»
(Adolescents ’ coping scale). Автор Э. Фрайденберг, русскоязычная адаптация Т. Л. Крюковой [3]. Методика состоит из 80 утверждений, объединяющихся в 18 шкал. Копинг-стратегии разделены на три группы: 1) продуктивный (стратегии: Решение проблемы, Работа, достижения, Духовность, Позитивный фокус); 2) непродуктивный (стратегии: Игнорирование, Уход в себя, Чудо (Надежда на чудо), Разрядка, Самообвинение, Беспокойство, Несовладание, Отвлечение, Активный отдых) и промежуточный 3) социальный (Социальная поддержка, Друзья, Принадлежность, Общественные действия, Профессиональная помощь). Испытуемым предлагалось оценить по 5-балль-ной шкале, насколько часто они применяют ту или иную стратегию для совладания с тревогой перед экзаменом, контрольной или проверочной работой.
«Опросник проактивного копинга» (Proactive coping inventory). Авторы Э. Грингласс и Р. Швар-цер. Использовались только шкалы проактивного, рефлективного и превентивного копинга. Испытуемый оценивал по 4-х балльной шкале склонность к определенного типа поведению. Примеры утверждений: «Я человек - ответственный» (Проактивный копинг), «Порой я представляю себя решающим сложные проблемы» (Рефлективный копинг), «Я стараюсь быть готовым ко всему» (Превентивный копинг).
Оценочная тревожность. Для диагностики использовались 8 утверждений из «Опросника оценочной тревоги» (Test anxiety inventory). Автор
Ч. Спилбергер, русскоязычная адаптация В. Н. Ка-рандашева и М. С. Лебедевой [4]. Для исследования выбраны утверждения, имеющие наибольшую нагрузку на факторы. Опросник включает три шкалы: Оценочная тревожность, Беспокойство, Эмоциональность. Примеры утверждений: «Во время экзаменов я ощущаю волнение и беспокойство» (Эмоциональность), «Мысль о том, что меня оценивают, мешает мне сосредоточиться и сдать экзамен» (Беспокойство). Испытуемые оценивали, насколько характерны для них ощущения, описываемые каждым утверждением по 4-балльной шкале.
Статистики. В качестве статистических методов анализа в исследовании применялись дескриптивные статистики и корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). Достоверность различий оценивалась по непараметрическому критерию U Манна-Уитни.
Результаты.
Основные результаты исследования приведены в таблице 1. Значимых различий по шкалам оценочной тревожности не получено, что говорит
о том, что это явление носит в исследованных возрастах более или менее универсальный характер.
Таблица 1
Средние значения частоты применения различных копинг-стратегий и уровня оценочной тревожности у испытуемых разных возрастов
Среднее
Воз раст
14-15 лет 19-21 лет
ACS Социальная поддержка 16,0 16,4
ACS Решение проблемы 17,3 17,1
ACS Работа, достижения 18,4 19,0
ACS Беспокойство 18,1 18,0
ACS Друзья 17 3*** 15 0***
ACS Принадлежность 16,5 16,3
ACS Чудо 15,8 16,4
ACS Несовладание 10,4 10,7
ACS Разрядка 9,2 10,8
ACS Общественные действия 6,5** 8,2**
ACS Игнорирование 9,4 9,1
ACS Самообвинение 10,8 11,4
ACS Уход в себя 9,7 9,2
ACS Духовность (религия) 10,3 11,3
ACS Позитивный фокус 13,6 14,3
ACS Профессиональная помощь 8,0** 9 8**
ACS Отвлечение 10,8*** 9 2***
ACS Активный отдых 10,9* 9,1*
PCI Проактивный копинг 43,2 43,0
PCI Рефлективный копинг 31,0 33,1
PCI Превентивный копинг 29,2 30,6
Оценочная тревожность 20,4 20,1
Эмоциональность 11,6 11,5
Беспокойство 11,8 11,5
Примечания: * - различия значимы с р<0,05, ** - различия значимы с р<0,01, ***- различия значимы с р<0,001
Значимые различия наблюдаются по шкалам Друзья (р<0,001), Общественные действия (р<0,01), Профессиональная помощь (р<0,01), Отвлечение (р<0,001), Активный отдых (р<0,05).
На рисунках 2 и 3 показаны корреляционные связи между переменными в исследованных выборках испытуемых.
Обсуждение. В психологических исследованиях, проведенных ранее, установлено, что в юношеском возрасте усиливается роль с одной стороны когнитивных процессов, участвующих в регуляции поведения - метакогнитивных координаций, с другой стороны, появляется эмоциональная зрелость - способность контролировать свои эмоции, более адекватно реагировать на эмоционально значимые стимулы [5; 7].
В нашем исследовании установлено (рис. 1, 2), что у студентов вузов по сравнению со школьниками несколько меняется роль и структура социальной поддержки.
►Шю(Ь. помошь I
Общ. действия
Религия
Беспокойство
(оценочная
тревожность)
Несовладание
Отвлечение
Друзья
Оценочная
тревожность
Соц. поддержка
Принадлежность
Беспокойство
Разрядка
Самообвинение
Игнорирование
| Акт. отдых
Позигг. фокус
Эмоциональ
ность
I Работа, достижения
Решение проблемы
*| Проакт. копинг
л.копинг
Рис.1. Корреляционная плеяда для испытуемых 14-16 лет. При г >0,3
г >0.38 р<0,01.
№3-4 (025-026), 2011
Рис.2. Корреляционная плеяда для испытуемых 19-21 лет. Приг>0,3 г >0.38 р<0,01.
480 СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ И ПРОЦЕССЫ
У подростков социальная поддержка в большей мере служит своеобразным «буфером» эмоциональных переживаний, ресурсом для отвлечения, получения разрядки. Наиболее выраженной социальной копинг-стратегией является в этом возрасте совладание с помощью друзей, где подросток находит необходимую поддержку.
У студентов роль социальной поддержки становится более сложной (рис. 2). Помимо отвлечения от проблемы, они могут объединяться для ее решения (стратегия Общественные действия), что подтверждается результатами других исследований [5]. Также в юношеском возрасте у компонентов социальной поддержки появляются важные, на наш взгляд, связи с проблемно-ориентированными стратегиями (Решение проблемы, Рефлективный копинг), что отражает общую тенденцию к развитию совладающего поведения, ориентированного на решение задачи.
У подростков ведущей стратегией, объединяющей вокруг себя корреляционные связи, является Надежда на чудо (рис. 1), которая и придает «окрас» всему совладающему поведению в этом возрасте (в том числе для этого используется Социальная поддержка).
У студентов в корреляционной плеяде ведущее место занимает стратегия Решение проблемы (рис. 2), которая формирует проблемно-ориентированный стиль совладания, включающий в себя стратегии: Социальнаяя поддержка, Беспокойство, Друзья, Профессиональная помощь, Превентивный копинг, Рефлективный копинг.
Необходимо заметить, что напрямую стратегия Решение проблемы ни в одной из выборок с компонентами оценочной тревожности не связана.
В обоих случаях хорошим регулятором оценочной тревожности становится Проактивный копинг [8]. Эта стратегия является на наш взгляд в большей степени характеристикой личности, связанной с целеполаганием, регуляцией, верой в свои силы, способностью настойчиво добиваться поставленной цели, вовремя отказываться от недостижимых задач. В обеих группах испытуемых Проактивный копинг отрицательно связан с Оценочной тревожностью, за исключением того факта, что у студентов он связан со всеми ее компонентами, а у подростков только с когнитивным (Беспокойство). Это может говорить о возрастающем влиянии Проактивного копинга на Оценочную тревожность в целом, однако этот вопрос нуждается в дополнительных исследованиях.
Также с возрастом меняется структура связей Проактивного копинга. Если в подростковом воз-
расте он выступает отдельной переменной, скорее действительно связанной с личностными особенностями, то у студентов Проактивный копинг организует опосредованные связи с Решением проблемы и Социальной поддержкой и прямые связи с Рефлективным и Превентивным копингом. Это говорит о появлении в его структуре компонентов антиципационного мышления (Превентивный ко-пинг), моделирования решения проблемы (Рефлективный копинг), организации общения с целью получения проблемно ориентированной социальной поддержки. Такие результаты согласуются с исследованиями развития совладающего поведения других авторов [5; 7].
В свою очередь появление более сложно организованного проблемно-ориентированного ко-пинга в юношеском возрасте не говорит о полном отсутствии других его форм. Ведущей формой избегающего совладания у студентов является Игнорирование (рис. 2), которое объединяет вокруг себя наибольшее количество корреляционных связей. В подростковом возрасте такой стратегией как отмечалось выше является Надежда на чудо (рис. 1). Важно отметить, что непродуктивные стратегии в юношеской выборке меньше связаны с оценочной тревожностью и ее компонентами, что позволяет говорить об их ограниченном влиянии в этом возрасте на реальное переживание тревоги.
При этом уровень Оценочной тревожности в обеих выборках сравнительно одинаков, что говорит о его устойчивости в разных возрастах (табл. 1) [13]. Несколько изменяющийся характер совладания с этим явлением в юношеском возрасте не ведет к существенным изменениям в его уровне. Можно сказать, что тот же результат достигается с помощью иных средств.
Большинство авторов, исследующих оценочную тревогу, считают, что наиболее продуктивными и результативными являются стратегии, ориентированные на решение задачи: Решение проблемы, Планирование и т. п. [10; 12-13]. Результаты нашего исследования с этой точки зрения в целом показывают позитивные изменения в развитии совладающего поведения у студентов.
Заключение. В представленном исследовании нами была сделана попытка проследить основные тенденции в развитии совладающего поведения в ситуациях оценивания знаний от подросткового возраста к юношескому.
К основным результатам на наше взгляд следует отнести появление значимых различий по стратегиям Друзья, Общественные действия, Отвлечение, Профессиональная помощь (табл. 1).
В юношеском возрасте структура используемой социальной поддержки несколько изменяется: вместо обращения к друзьям студенты чаще начинают использовать помощь профессионалов, а также своих единомышленников (общественные действия).
Также необходимо отметить изменения в структуре совладающего поведения. По сравнению с подростковым возрастом у студентов наблюдается меньшее количество связей между непродуктивными стилями совладания и оценочной тревожностью, что говорит о большем контроле над копингом. Также в студенческом возрасте проблемно-ориентированные стратегии совлада-ния объединяются между собой, становятся более целостным образованием, в то время как у подростков они являются скорее разрозненными действиями, несвязанными друг с другом.
В юношеском возрасте Проактивное совлада-ние становится более интегральным образованием, включающим в себя также моделирование событий (рефлективный копинг) и их предвосхищение (превентивный копинг).
Ограничения. К очевидным ограничениям исследования необходимо отнести его срезовый характер, для получения более надежных результатов необходимо лонгитюдное исследование.
Также, несмотря на довольно надежные результаты корреляционного анализа, к полученным с его помощью выводам следует относиться с осторожностью, и для более точных результатов необходимы дальнейшие исследования, посвященные развитию проактивного совладания, формам проблемно-ориентированного совлада-ния, социальной поддержке, опирающиеся не только на количественные, но и на качественные методы исследования данных. Полученные с помощью корреляционного анализа результаты отражают лишь основные тенденции в развитии совладающего поведения.
Также важным ограничением исследования является его узкая направленность, так как предметом изучения являлось совладающее поведение, связанное лишь с одним компонентом учебной деятельности - оценочной тревожностью. Переносить полученные результаты на всю жизнедеятельность подростков или студентов необходимо с осторожностью.
Литература
1. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М., 2006.
2. Крюкова Т. Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг-шкалы. Кострома, 2010.
3. Крюкова Т. Л. Человек как субъект совладающего поведения // Совладающее поведение: Современное состояние и перспективы / под ред. А. Л. Журавлева, Т. Л. Крюковой, Е. А. Сергиенко. М., 2008. С. 55-66.
4. Спилбергер Ч., Карандашев В. Н., Лебедева М. С. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию. СПб., 2004.
5. Aldwin C.M. Stress, coping, and development, Second Edition: An Integrative Perspective, 2007.
6. Aspinwall L. G., Taylor S.E. A Stitch in time: self-regulation and proactive coping // Psychological Bulletin. 1997. Vol. 121. № 3. 417-436.
7. Lazarus R. S., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. N. Y., 1984.
8. Schwarzer R., Taubert S. Tenacious goal pursuits and striving toward personal growth: Proactive coping. In E. Frydenberg (Ed.), Beyond coping: Meeting goals, visions and challenges. London. pp. 19-35.
9. Skinner E. A., Zimmer-Gembeck M. J. The development of coping. Annual Review of Psychology, 2007, 58, 119-144.
10. Stober J. Dimensions of test anxiety: Relations to ways of coping with pre-exam anxiety and uncertainty / Anxiety, Stress, & Coping, 2004, 17(3). Pp. 213-226.
11. Stober J., Pekrun R .Advances in test anxiety research (Editorial) / Anxiety, Stress, & Coping, 2004, 17(3). Pp. 205-211.
12. Zeidner M., Matthews G. Evaluative anxiety. In A. Elliot & C. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation. N. Y.,2005, pp. 141-166.
13. Zeidner M. Test anxiety: The state of the art. N. Y., 1998.
* * *
DEVELOPMENT OF COPING IN YOUTH: COPING STRATEGIES AND ESTIMATED ANXIETY
A. G. Ilyukhin
The main tendencies in the coping development with estimated anxiety in youth are examined; the structures of coping of elder teenagers (14-16 tears old) and late youth (19-21 tears old) are compared. The role of social support, proactive coping with estimated anxiety under consideration ages is described.
Key words: estimated anxiety, coping, youth, development.
