CC BY
539
УДК 159.922.72 ББК 88.835.1
Никитина Елена Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор г. Челябинск Шилова Ольга Владимировна аспирант г. Нижний Новгород Nikitina Elena Yurievna Doctor of Pedagogics, Professor Chelyabinsk Shilova Olga Vladimirovna Post-graduate Nizhni Novgorod
Развитие социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников в процессе общения со значимым взрослым
Development of the Senior Preschool and Primary Schoolchildren’s Social Intellect in the Process of Communication with Valuable Adults
В работе впервые выделена структура социального интеллекта, уровни и психологические условия его развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Представлена система работы по развитию социального интеллекта детей. Результаты исследования показали, что важнейшим психологическим условием развития социального интеллекта является высокий уровень развития внеситуативно-личностного общения детей со значимым взрослым.
The Russian and foreign approaches to the definition of “social intellect” are presented in the article. For the first time the levels of the development of a child’s social intellect are analyzed. The specific features and the results of the work on the development of the senior preschool and primary schoolchildren’s social intellect are described by the author.
Ключевые слова: социальный интеллект, старший дошкольный возраст, младший школьный возраст, внеситуативно-личностное общение.
Key words: social intellect, senior preschool age, primary school age, out of situation personal communication.
Проблема развития и совершенствования социального интеллекта в последнее время все больше привлекает внимание психологов. Ускоренный темп социальной жизни требует от человека большей адаптации к социуму.
Особенности влияния социального интеллекта на эффективность социального взаимодействия подчеркиваются в работах Ь.КоБе-КгаБпог (1986), Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова (2004), Н.Л.Кубышкиной (1997), В.Н.Куницыной (2001),
Н.Д.Михеевой (2004).
Понятие «социального интеллекта» относительно новое в педагогической психологии. Оно находится в процессе развития и уточнения: существует много его определений, так же как и исследователей, занимающихся этой проблемой (М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов, В.Н.Куницына, А.Л.Южанинова, Р.Стернберг, Р.Селман и др.). Г.Оллпорт (1937) описывает социальный
интеллект как особую способность верно судить о людях, прогнозировать их поведение и обеспечивать адекватное приспособление в межличностных взаимодействиях. Дж.Гилфорд (1965) определяет социальный интеллект как интеллектуальные способности, связанные с пониманием поведения людей и независимые от факторов общего интеллекта.
Имеющиеся в отечественной психологии работы затрагивают проблему социального интеллекта преимущественно в аспекте коммуникативной компетентности (Н. А. Аминов, М.В.Молоканов, М.И.Бобнева, Ю.Н.Емельянов,
А.А.Кидрон, А.Л.Южанинова), а также описывают предполагаемую структуру и функции социального интеллекта. Впервые попытку определения социального интеллекта предложил Н.Ю.Емельянов (1987), тесно связав его с понятием «социальная сенситивность». Он считал, что на основе интуиции у человека формируются индивидуальные «эвристики», которые человек использует для умозаключений и выводов относительно межличностного взаимодействия. Они обладают надежностью и достаточным прогностическим эффектом. М.И.Бобнева (1978) описала термин «социальный интеллект» в рамках социального развития личности. По мнению автора, социальнопсихологическое развитие личности предполагает развитие способности, которая обеспечивает адекватное поведение человека в условиях микро- и макросоциальной среды. Эта способность - социальный интеллект, который формируется в процессе деятельности, общения и социального взаимодействия личности.
Среди операциональных подходов к проблеме социального интеллекта можно выделить подход Н.А.Кудрявцевой (1994). Автор рассматривает социальный интеллект как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного
взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств.
Новый подход к проблеме социального интеллекта разработан в трудах В.Н.Куницыной (1991). Автор выделяет отдельный аспект этого сложного явления - коммуникативно-личностный потенциал, который является достаточно обобщенным и позволяет приблизиться к пониманию специфической структуры социального интеллекта, особенностей его функционирования на разных возрастных этапах.
В.Н.Куницына предлагает следующее определение социального интеллекта. Социальный интеллект - глобальная способность, возникающая на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения, готовность к социальному взаимодействию и принятию решений.
В аспекте целей и задач нашего исследования мы определяем социальный интеллект как возможность ребенка (старшего дошкольника и младшего школьника) понимать людей и взаимодействовать с ними, верно судить о людях, прогнозировать их поведение с целью обеспечения адекватного приспособления в межличностных взаимосвязях.
Рассматривая социальный интеллект как сложную и многомерную психологическую структуру, мы выделяем следующие его компоненты, опираясь при этом на разработку данной проблемы в трудах В.Н.Куницыной (1991):
1. Коммуникативно-личностный потенциал, который представляет собой комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение детей, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость. Это - главный стержень социального интеллекта.
2. Характеристики самосознания детей - чувство самоуважения, свобода от комплексов.
3. Социальная перцепция как способность детей к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов; умение прогнозировать развитие межличностных ситуаций.
Выбор данных компонентов объясняется тем, что они, по нашему мнению, являются основными направлениями социального развития детей в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Актуальность и необходимость исследования развития социального интеллекта как сложного, многоаспектного социально-психологического образования в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте определяется недостаточной освещенностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью, особенно на современном этапе развития общества.
Социальное развитие младших школьников, особенно первоклассников, изучено в психологической литературе тоже крайне недостаточно. Тем не менее, уникальная сложность социального становления ребенка в этот период очевидна в виду особых характеристик социальной ситуации развития детей. Существующая практика начального обучения тяготеет к отношениям «ребенок-взрослый». Сверстники, конечно, присутствуют в жизни младших школьников, но их «официальное» место - на глубокой периферии жизни: во дворе, на перемене. При этом учитель, как значимый взрослый, оказывается не только необходимым, но и единственным партнером ребенка в совместных учебных действиях.
Основываясь на анализе фундаментальных достижений отечественной психологической науки по проблеме развития общения в детском возрасте (М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, Е.О.Смирнова и др.), мы предположили, что наиболее продуктивной социальной средой для развития социального интеллекта в старшем дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте является внеситуативно-личностная форма общения ребенка со значимым взрослым в силу особой специфики этой формы общения.
По данным исследований, выполненных в лаборатории М.И.Лисиной, на протяжении первых 7 лет жизни у ребенка формируются четыре формы общения, сменяющие друг друга: ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни); ситуативно-деловая форма (6 месяцев - 2 года); внеситуативно-познавательная форма (3-5 лет); внеситуативноличностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет). Внеситуативноличностное общение рассматривается как характерное для старшего дошкольного возраста. Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы.
Анализ психологической литературы по изучению социального развития детей в младшем школьном возрасте (Е.Г.Гуцу, И.И.Бондарева, Т.А.Кошкарова, Т.А.Рунова, Е.О.Смирнова и др.) показывает, что для осуществления позитивных отношений младшего школьника со сверстниками необходимо полноценное общение со значимым взрослым - учителем. Вопросы о том, какое по содержанию и форме общение со взрослым необходимо младшему школьнику, особенно первокласснику, какие коммуникативные возможности (социальный интеллект) могут служить механизмом реализации такого взаимодействия и какие психологические условия для этого необходимы, являются, на наш взгляд, малоизученными. Существенной и актуальной можно, несомненно, назвать также проблему преемственности в развитии основных компонентов социального интеллекта от старшего дошкольного детства к младшему школьному возрасту.
В качестве основных задач нашего исследования были выделены следующие: изучить особенности коммуникативно-личностных характеристик общения детей со значимым взрослым; определить понятие социального интеллекта у детей, разработать его структуру, критерии и уровни развития в дошкольном и младшем школьном возрасте; создать и апробировать психологическое содержание программы формирования ведущих компонентов социального интеллекта детей; проследить динамику изменения уровней развития социального интеллекта старших дошкольников и первоклассников в традиционных и инновационных условиях обучения и воспитания.
Анализ результатов констатирующей части исследования позволил сделать важное для нашего исследования заключение о том, что социальный интеллект у детей в период завершения дошкольного детства и начала младшего школьного возраста по основным, выделенным в работе компонентам, характеризуется недостатками развития. Существующие психолого-педагогические условия, типичные для ДОУ, не предусматривают специальной, целенаправленной работы по развитию социального интеллекта детей, так как основное внимание уделяется развитию их познавательного интеллекта. На первом году школьного обучения такая тенденция построения учебного содержания не только сохраняется, но и укрепляется за счет исключительной (как показали наши исследования) фиксации целеполагания значимых взрослых (учителей, родителей) в процессе детского развития на его познавательном компоненте. Анализ существующих программ обучения детей
младшего школьного возраста, особенно первоклассников, предпринятый нами, показал, что и в традиционных, и в развивающих основное внимание уделяется развитию мышления детей. Цели развития социального интеллекта не выделены совсем.
Опираясь на данные, полученные в констатирующем эксперименте, мы разработали программу развития социального интеллекта у детей 6-7 лет средствами содержательного общения. Была разработана и, в дальнейшем, апробирована система занятий с детьми, направленная на развитие умений общения, самораскрытия, взаимопонимания, сотрудничества, умения слушать.
При разработке формирующей программы мы опирались на исследования научной школы доктора психологических наук, профессора М.И.Лисиной, рассматривающей общение детей со взрослыми как особый вид деятельности, усложняющийся по содержанию и форме на протяжении дошкольного детства и в зависимости от изменяющихся потребностей дошкольника в общении.
Моделируя на индивидуальных и групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ставили ребенка перед необходимостью решать определенные задачи общения, помогали в их решении. Развитие общения у детей осуществлялось при опережающей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый ребенком уровень общения, динамику продвижения, взрослый давал образцы новых по содержанию контактов, поддерживал и поощрял его усилия в нужном направлении. Усложнение коррекционных задач определялось возрастной логикой развития коммуникативной деятельности детей (от ситуативно-деловой формы к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения). Продолжительность работы с детьми по реализации определенных развивающих задач определялась их продвижением в направлении овладения внеситуативными формами общения со взрослым.
Кроме насыщения содержания программных занятий в ДОУ и обычных уроков в школе позитивным коммуникативным материалом, были организованны также специальные занятия у дошкольников и уроки у первоклассников. Основой для создания развивающей программы послужили разработки образовательного курса под условным названием «Образ и мысль», предложенного психологами и искусствоведами Санкт-Петербургского университета педагогического мастерства как модель адаптированной американской программы «УТБ» («Стратегия визуального мышления»),
созданной отделом образования музея современного искусства в Нью-Йорке. Основной методологической идеей данной программы является предоставление детям возможности осуществлять свободную, многозначную интерпретацию произведений изобразительного искусства.
Основным методом работы с детьми явился метод фасилитированной дискуссии. Особенность такой дискуссии заключается в предоставлении возможности каждому ее участнику вынести свою мысль на обсуждение, быть выслушанным и принятым окружающими. Такой вид взаимодействия характеризуется отношениями равноправных субъектов, когда дети находятся не в пассивной роли обучаемых, а становятся активными участниками процесса общения, объединяющего учителя, ученика и произведение искусства. Основываясь на безусловном принятии друг друга как ценности, данный вид общения приводит к взаимораскрытию и взаимообогащению его участников.
Наряду с активным использованием адаптированной программы «Образ и мысль», для целенаправленного развития компонентов социального интеллекта у старших дошкольников в ДОУ нами была разработана специальная система коммуникативно-личностного обогащения обычных для детского сада, ежедневных занятий по разделам: «ребенок и окружающий мир»; «развитие речи - развивающая речевая среда, связная речь»; «нравственное воспитание»; «дидактические игры».
Для осуществления данной программы, как было установлено в пилотажной части работы, необходимо было совершенствовать профессиональные действия педагогов ДОУ и школы, а также социальную компетентность «группы содержательной поддержки программы» - родителей старших дошкольников и первоклассников. Для воспитателей ДОУ и учителей первоклассников были организованы: циклы тематических лекций-бесед и семинаров; тренинговые занятия для педагогов по типу «общение без принуждения». Родительская программа совершенствования их социальной компетентности была направлена, главным образом, на: попытку создать условия для осознания родителями особенностей своего отношения к ребенку и возникновения у матерей потребности в развитии адекватного возрасту и потребностям детей отношения; овладение механизмом внеситуативноличностного общения с детьми во внешкольном, семейном, неформальном варианте в тренинге «общение без принуждения».
В соответствии с выделенной структурой социального интеллекта у детей нами были смоделированы уровни его развития: высокий, средний, низкий. Основными критериями в выделении уровней являлись: коммуникативная контактность, коммуникативная совместимость; степень адекватности проявления потребности в уважении, особенности Я-образа и Я-концепции; различия в понимании взаимоотношений людей, наличие возможности прогнозирования развития межличностных отношений.
По результатам формирующего эксперимента нами была отмечена положительная динамика изменений в развитии социального интеллекта детей 6-7 лет (таблица 1).
Таблица 1. Сравнительные результаты уровневых характеристик развития социального интеллекта у старших дошкольников и первоклассников (до и после формирующего эксперимента, в %)
Группы детей Уровни развития социального интеллекта
Высокий Средний Низкий
До После До После До После
Старшие дошкольники 10,2 64,8 34,3 21 55,5 14,2
Первоклассники 12,4 78,4 40,6 14,6 47 7
По всем направлениям анализа поведения старших дошкольников и первоклассников получены позитивные изменения: зафиксирована выраженная потребность в общении со значимыми взрослыми, ярче обозначилась открытость ребенка по отношению ко взрослым; дети овладели сложной, содержательной формой - внеситуативно-личностным общением со взрослыми. Самооценка и притязания детей в межличностных контактах изменились в сторону углубления адекватности. Наконец, была отмечена позитивная динамика по важнейшему, но сложному для детей 6-7 лет компоненту структуры социального интеллекта - социальной перцепции.
В процессе предметных и надпредметных занятий дети смогли овладеть: элементами ролевого поведения в процессе анализа позиции партнеров по общению; приемами понимания особенностей отношений людей в бытовых ситуациях, в условиях школьной жизни.
Установлено, что первоклассникам сложнее удались позитивные преобразования, они более длительное время не могли избавиться от социальных шаблонов, затрудняющих и блокирующих положительную социальную перцепцию. И старшим дошкольникам, и первоклассникам одинаково сложно было овладеть приемами социального прогнозирования поведения людей, даже в знакомых ситуациях.
Полученные данные свидетельствуют о необходимости и возможности осуществления целенаправленной развивающей работы с детьми и особенно сензитивными периодами, по данным нашего исследования, являются старший дошкольный и младший школьный возраст.
Библиографический список
1. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения [Текст] /М.И.Бобнева. - М.: Наука, 1978. - 311 с.
2. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс...докт. психол. наук [Текст] /Ю.Н.Емельянов. - Л., 1991. 26 с.
3. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект:
структура, функции, взаимоотношение [Текст] //Теоретические и
прикладные вопросы психологии /Под ред. А.А. Крылова. - Вып. 1. - Ч. 1. -СПб.: Академия, 1995. - С. 48-61.
4. Селман, Р. Этапы развития социального интеллекта [Текст] //Психология саморазвития /Под ред. Г.А.Цукерман, Б.М.Мастерова. - М.: Интерпрайс, 1995. - С. 45-47.
5. Стернберг Р.Дж. Практический интеллект [Текст] /Р.Дж.Стернберг. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
Bibliography
1. Bobneva, M.I. Social Norms and Behaviour Regulation [Text] /M.I. Bobneva. -M.: Nauka, 1978. - 311 p.
2. Emelianov, Yu.N. The Theory of Forming and Practice of Further Development
of Communicative Competence: Synopsis of Thesis ... Doct. of Psychology.
[Text] /Yu.N. Emelianov. - L., 1991. - 26 p.
3. Kunitsyna, V.N. Social Competence and Social Intellect: Structure, Functions, Interrelations [Text] // Theoretical and Applied Questions of Psychology / Under Ed. of A.A.KrYlov. - Iss.1. - P.1. - SPb.: Academy, 1995. - P. 48-61.
4. Selman, R. Stages of Social Intellect Development [Text] // Psychology of SelfDevelopment // Under Ed. of G.A.Tsukerman, B.M.Masterov. - M.: Interprice, 1995. - P. 45-47
5. Sternberg, R.J. and oth. Practical Intellect [Text] /R.J. Sternberg. - SPb.: Piter, 2002. - 272 p.
