CC BY
411
УДК 371.91:152.276(045)
О.В.СОЛОДЯНКИНА
Проблемы личностного развития детей с нарушением зрения со сложными дефектами и пути их разрешения
Рассматривается проблематика организации социально - педагогической работы с детьми с нарушением зрения со сложными дефектами, приводятся статистические данные о количестве образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего возраста с нарушением зрения на территории Удмуртии, а также анализируются результаты эмпирических исследований по выявлению личностных проблем детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: дети с нарушением зрения, сложный дефект, общение, социально -педагогическая работа, виды общения, социальный статус, межличностные отношения.
Воспитание ребенка с нарушением зрения представляет сегодня сложную нерешенную проблему. Вследствие ограниченности сенсорной системы и недостатка информации о предметах и явлениях окружающего мира, незрячие и слабовидящие дети имеют свои специфические особенности, обусловленные своеобразным ходом физического и психического развития и социальнопсихологической адаптации к условиям современной жизни. Слепым и слабовидящим детям уже с самого рождения требуются специальные мероприятия, направленные на формирование компенсаторных механизмов жизнедеятельности и мироощущения, а также на профилактику вторичных отклонений в развитии, таких как задержка психического развития, аутизм, задержка речи, нарушение интеллектуальной сферы и.т.п. От успешного решения этих проблем в дошкольном и младшем школьном возрасте зависит дальнейшая интеграция в общество: их психическое и социальное благополучие, качество личной и общественной жизни, дальнейшая учебная деятельность.
Ежегодно в Удмуртии увеличивается количество детей-инвалидов по зрению (2002 год - 863, 2003 год - 1034, 2004 год - 1192 детей). Практически во всех районах республики уровень детской инвалидности по зрению увеличился. Высокий показатель детской инвалидности (глазной патологии) в Шарканском, Каракулинском, Алнашском, Ярском, Вавожском, Глазовском, Дебесском, Кизнерском, Камбарском районах. В 2004 году в
г. Ижевске детей со зрительными нарушениями числилось 235 детей (в т.ч.: 131 -мальчик, 104 - девочки). Вследствие, несовершенства системы выявления данной патологии и отсутствия точных статистических данных по слепым детям, а также из-за не информированности родителей, некоторые незрячие дети из сельской местности начинают свое образование гораздо позже установленного срока, попадая в интернат для слепых детей в десяти - двенадцатилетнем возрасте. Нередки случаи, когда незрячие дети из отдаленных деревень, особенно это касается социально неблагополучных семей, вообще нигде не учатся и остаются неграмотными и совершенно не приспособленными к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в образовательных учреждениях в настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом показывает, что изменение контингента лиц с нарушением зрения имеет несколько тенденций, или направлений.
Исследования Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%). В школах для незрячих лишь 3 - 4 % детей имеют тотальную слепоту, 7% светоощущение, у 10% визус выше 0,06.
Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей с нарушением зрения, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях показывают, что у большинства воспитанников имеется по два - три различных глазных заболеваний.
Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождается рядом других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.
Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой степени, остаточными явлениями органического поражения ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, первичными недостатками речи, двигательной сферы и др.
В соответствии с письмом «Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» под сложным дефектом понимается любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.
Под термином «очень специальный ребенок» (the very special child) и «очень специальный человек» (the very special person) подразумеваются дети и подростки, имеющие тяжелые множественные нарушения, часто сопряженные с поражением сенсорных и двигательных систем. Люди с такого рода нарушениями обычно не в состоянии воспринимать, манипулировать и (или) реагировать на окружающую их среду с тем, чтобы через такое взаимодействие осваивать эту среду, т. е. учиться[27].
Используется в практике термин «множественные нарушения» - это, то сочетание выраженного отставания в когнитивной и двигательной областях с серьезными нарушениями зрения или слуха. Например, дети с церебральным параличом, тяжелыми резидуально - органическими поражениями головного мозга, имеющие ретинопатию, атрофию зрительных нервов и другие проявления сенсорной дезинтеграции. Естественно, что выделение данной группы детей является в достаточной степени условным, так как отсутствуют четкие критерии, по которым ребенок может быть отнесен к этой группе [2].
Многие годы в нашей стране считалось, что дети с множественными нарушениями не обучаемы. Чаще всего они помещались в учреждения социального обеспечения. В последнее время ситуация несколько изменилась, все больше таких детей остается в семьях и обучается в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV вида. Так, в 2005 году на территории Удмуртии функционируют 8 образовательных учреждений III и IV вида с дошкольными группами и начальными классами для детей с нарушением зрения, которые посещают 506 детей.
В соответствии с Декларацией ООН «О правах ребенка», ратифицированной Россией в 1991 году, Законом «Об образовании» (1992г), Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995г), Типовым положением о коррекционном образовательном учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии» (1997г) с самого раннего возраста
каждому ребенку с отклонениями в развитии должны предоставляться условия для социальной адаптации и развития, обучения и воспитания, дальнейшей интеграции в общество. Но, к сожалению, для работы с такими детьми нужны специальные методики и одной из важнейших задач является создание эффективной социально -педагогической (коррекционной) системы в учреждении.
Следует отметить, что взаимное влияние различных проблем серьезно затрудняет как определение реального уровня развития ребенка, так и проведение точной оценки зрения. В свою очередь, это влечет за собой трудности в планировании и проведении программ вмешательства.
Н.Ю.Баранова, С.В.Довбня, М.М.Емец считают, что если при разработке программ коррекции для ребенка, имеющего множественные нарушения, будет учтена только одна проблема, например двигательная, велика вероятность того, что успехи будут невелики или могут вовсе отсутствовать. Ребенок может не видеть игрушку, поэтому он не будет поворачивать или не поднимать голову. С другой стороны, попытки тренировать его зрительные функции или реакции на звуковые стимулы будут безуспешными, если ребенок будет видеть правильно подобранную, контрастную игрушку, но не будет способен повернуть голову или потянуться за ней из - за неправильного положения. Возможен также и третий вариант, когда ребенок будет находиться в правильном положении, игрушка будет достаточно контрастной и правильного размера, но не будет интересной и понятной ему (т.е. не будет соответствующей уровню когнитивного развития ребенка)[2].
Кроме того, в работе с детьми, имеющими множественные нарушения, особое внимание уделяется не только развитию когнитивных навыков, двигательных функций, зрительного восприятия, тактильной интеграции, но и развитию навыков тотальной коммуникации.
Под тотальной коммуникацией мы понимаем использование различных дополнительных средств коммуникации, которые помогают ребенку вступать в контакт с окружающими людьми и строить свои отношения с ними, детям с множественными нарушениями бывает очень трудно не только самим использовать речь, но и понимать обращенную к ним речь взрослых. Это особенно важно для детей, имеющих нарушения зрения, а также глубокую степень умственной отсталости. Поэтому необходимо использовать дополнительные средства коммуникации (жесты, картинки, пиктограммы, прикосновения и др.).
Наибольшие трудности и отклонения ребенка со сложными дефектами от нормального становления личности детей отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия,
неуверенности в себе, в снижении самоорганизованности, целеустремленности, в недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), в неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в виде повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Результаты социально
- психологического обследования, проведенного в 2004 - 2005 году в
муниципальном специальном (коррекционном) учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад № 256 IV вида, также свидетельствуют о значительных нарушениях эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Данное учреждение посещают 105 детей с нарушением зрения в возрасте от 2 до 11 лет, причем из них 14 детей незрячих и 70 детей со сложными дефектами, в основном детским церебральным параличом, задержками психического развития, остаточными явлениями органического поражения ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, первичными недостатками речи и др. У большинства детей старшего дошкольного возраста выявлены различные нарушения эмоционального состояния: 28% находилось в состоянии повышенной эмоциональной напряженности, у 32% наблюдалось состояние психического утомления, примерно столько же детей находилось в состоянии эмоционального стресса. Только у 20% детей отмечалось достаточно комфортное эмоциональное состояние. Общее снижение настроения, депрессивное состояние выявлены примерно у каждого третьего ребенка старшего и младшего школьного возраста. У 20% детей старшего и младшего школьного возраста отмечались агрессивность, враждебность по отношению к окружающим, примерно у стольких же детей при столкновении с трудностями выявлены уход в себя, проявление пассивности и неготовности к активному разрешению конфликтов. Для многих детей старшего и младшего школьного возраста отмечались нарушения эмоциональных контактов с окружающими, недоверчивость, эмоциональная несдержанность и непродуктивная сверхактивность.
Часто у детей дошкольного и младшего школьного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с повышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной
утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.
Таблица 1.
Результаты определения ведущей формы общения детей старшего дошкольного возраста со взрослым по диагностической методике
М. И. Лисиной
Формы общения детей с нарушением зрения Кол-во детей
чел. %
Ситуативно-деловое общение 16 64%
Внеситуативно-познавательное общение 6 24%
Внеситуативно-личностное общение 3 12%
Для сравнения приводятся результаты исследования, проведенного Институтом коррекционной педагогики г. Москвы, согласно диагностической методики М. И. Лисиной, по определению ведущей формы общения у нормально видящих детей старшего дошкольного возраста.
Результаты показали, что ведущей формой общения детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста с взрослым является ситуативно-деловая форма общения - 16 дошкольников, у 6-х дошкольников ведущей является внеситуативно - познавательная форма общения, и только у троих детей преобладает внеситуативно - личностная форма общения.
Таблица
2
Результаты исследования по определению ведущей формы общения, проведенные Институтом коррекционной педагогики г. Москвы [9].
У нормально видящих детей высшая форма общения - внеситуативно - личностная -
Формы общения нормально видящих детей Кол-во детей
чел. %
Ситуативно-деловое общение 0 -
Внеситуативнопознавательное общение 7 30%
Внеситуативно-личностное общение 1S 70%
18 дошкольников, а 7 дошкольников общались с помощью внеситуативно -познавательной формы. Это указывает на то, что у детей с нарушениями зрения процесс развития общения проходит медленнее, чем у их нормально видящих сверстников.
Результаты исследований, проведенных на основе диагностических методик М.И. Лисиной, свидетельствуют: у детей слабо выражена потребность к общению с взрослым во всех видах деятельности, неумение эмоционально общаться, отсутствие навыков общения, Эти дети отстают в речевом развитии, наблюдается общая задержка развития, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. С другой стороны, у ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит одно и то же действие без видимого смысла.
Однако в совместной деятельности, игре, беседе с взрослым дети предпочитают непосредственный физический контакт: забраться на колени, обнять, погладить по голове, прижаться, взять за руку - это своеобразная форма ситуативноличностного общения, в которой средства общения (даже включая речь, хоть и бедную по содержанию и лексико-грамматическому составу) не соответствуют мотивам и потребностям.
Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но
включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети затрудняются.
Активность в сотрудничестве, стремление и способность что-либо делать вместе со взрослым у детей не возникает. Попытка взрослого аргументировать привлекательность совместной игры, деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует испуг, неуверенность в себе и т. п. Ребенок не умеет себя проявить в общении. Его никто не развивал в плане эмоциональной культуры и культуры общения. Эмоции являются важнейшим компонентом в целостной картине поведения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, его деятельности, отношения к миру, окружающим людям и самому себе.
На основе анализа результатов методики “Оценки особенностей общения ребенка со сверстниками, отражающего его отношение к ним” (автор В. Н. Давидович) полученных результатов была сделана таблица 4, где детей условно подразделили на 2 группы:
- дети, проявляющие инициативу. Эту группу подразделили на 2 подгруппы:
а) умеющие согласовывать свои желания с партнерами; б) действующие, не
считаясь с мнением партнера;
- дети, внешне не проявляющие инициативы. Эту группу подразделили на 3 подгруппы: а) активно принимающие позицию партнера; б) пассивно следующие за инициатором; в) действующие индивидуально [11].
Таблица 3.
Результаты методики “Оценки особенностей общения ребенка со сверстниками, отражающего его отношение к ним” (автор В. Н. Давидович)
Имена детей Дети, проявляющие инициативу (1) Дети, внешне не проявляющие инициативы (2)
«а» -умеющие согласовывать свои желания с партнерами «б» - действующие, не считаясь с мнением партнера «а» - активно принимающие позицию партнера «б» - пассивно следующие за инициатором «в» -действу ющие индивид уально
1 +
2 +
3 +
5 +
7 +
9 +
10 +
11 +
12 +
Итого: 6 8 11
Полученные данные свидетельствуют, что в ситуациях распределения работы, согласования замыслов, в процессе деятельности, а также при составлении общей композиции дети ведут себя по-разному:
— 6 детей действуют, не считаясь с желаниями партнеров, настаивают на своем мнении, не учитывая справедливых претензий партнеров;
— 8 детей пассивно следуют предложениям инициатора, не высказывая ни своего мнения, ни желания;
— 11 детей никак не выражают своего отношения к общению между участниками, действуют только индивидуально.
Таким образом, мы видим, что дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, в основном, не проявляют инициативу, а пассивно следуют за инициатором или действуют индивидуально. На основе этих результатов мы можем сделать вывод, что коммуникативные качества (работа в коллективе) у детей старшего дошкольного возраста слабо развиты.
В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная, чем со взрослым. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.). Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.
Результаты проведенной социометрии показывают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений: “лидеры”: 4 и более выборов, 4 ребенка; “предпочитаемые”: 3-2 выбора, 10 детей; “ принебрегаемые”: 1 выбор, 6 детей; “отверженные”: 0 выборов, 5 детей.
1 и 2 статусные группы являются благоприятными, т.е. 14 детей из группы желанны в системе межличностных отношений. Это те дети, с которыми проводят больше всего времени, играют и с которыми наиболее приятно общаться.
б) В исследуемой группе преобладает количество детей с благоприятным статусом на 3 ребенка, что означает благополучие большинство детей в системе
межличностных отношений, которые удовлетворены в общении, и признаны сверстниками.
в) индекс изолированности - 5 “отверженных” детей.
г) 8 социальных групп не взаимосвязанные между собой.
Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в группе эмоциональный климат для воспитанников благоприятный, теплый, наблюдается удовлетворенность в общении, в большинстве случаев преобладает признание сверстниками. В экспериментальной группе были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назвать взаимной симпатией.
Таким образом, результаты социально - психологического обследования детей старшего дошкольного свидетельствуют о значительных проблемах развития личности большинства детей с нарушением зрения со сложными дефектами. Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности наблюдаются в эмоционально-волевой сфере, нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности и целеустремленности, что приводит к значительному ослаблению "силы личности". Негативные тенденции развития личности детей сохраняются во всех возрастных группах.
Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что все таки у детей формируется привычка к "пошаговому" выполнению чужих указаний.
В муниципальном специальном (коррекционном) учреждение для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад № 256 ГУвида приоритетным направлением является осуществление социально - педагогической квалифицированной коррекции в психическом и физическом направлении детей с отклонениями в развитии. Коррекционная направленность образовательного процесса осуществляется на уроках по общеобразовательным предметам, а также занятиях по социально-бытовой ориентировке, развитию зрительного и осязательного восприятия речи, по пространственной ориентировке, лечебной физкультуре, логопедии, по формированию навыков общения. Это способствует приобретению воспитанниками специфических умений и навыков, приемов самоконтроля и самопроверки, восполняются пробелы дошкольного образования, расширяются знания об окружающем мире. Обучение воспитанников с нарушениями зрения осуществляется с широким использованием тифлоприборов и специального оборудования с учетом структуры зрительного дефекта, степени и характера нарушения зрения. При этом обучение незрячих базируется на сохранных анализаторах. Основой обучения для слепых детей является система Брайля. Используется нестандартный дидактический материал и особые средства наглядности, позволяющие расширить рамки доступности учебной и другой информации.
Социально - педагогическая работа осуществляется на основе авторской программы «Уроки социальной жизни». Данная программа включает следующие разделы «Я и мои игрушки», «Я и мой дом», «Я и моя группа» и др. На занятиях и
уроках обучают детей навыкам социальной жизни для общения детей со сверстниками и взрослыми, способам решения конфликтных ситуаций и др.
Социально - педагогическая работа с детьми со сложными дефектами строится на взаимодействии специалистов и родителей.
Список литературы
1. Анисимова Н. Л., Новичкова И. В., Солнцева Л. И. Особенности психологической помощи детям с нарушениями зрения в дошкольном учреждении: (Методические рекомендации) / Российская Академия Образования. Институт коррекционной педагогики, Российская государственная библиотека для слепых; -М.: ИПТК «Логос» ВОС, 2001.96 с.
2. Баранова Н.Ю., Довбня С.В., Емец М.М. Дети со множественными нарушениями
в развитии: к проблеме раннего вмешательства//Актуальные проблемы
социализации. - СПб: Изд. РГПУ им.А.И.Герцена, 1999. С.79-83.
3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В.- М., 1979.288с.
4. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. - М.: А. П. О., 1994.80с.
5. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. - М., А. П. О., 1994.84с.
6. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.527с.
7. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. - М.: Просвещение, 1992.143с.
8. Григорьева Г. В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 1996.№4.С.84-89.
9. Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2001, №2.С.76 - 83.
10. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением - М.; Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999г.288 с.
11. Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников/ Р. С. Буре, М. В. Воробьева, В. Н. Давидович и др. - М.: Просвещение, 2004.141с.
12. Корнилова И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Издательство «Экзамен», 2004.159с.
13. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Просвещение, 1990. 197с.
14. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985.208с.
15. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. - М.- Воронеж, 1997. 383с.
16. Лисина М. И., Капчеля Г. И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Кишинев: Штиинца, 1987. 136с.
17. Лисина М. И., Шерьязданова Х. Т. Специфика восприятия и общения у дошкольников. - Алма-Ата: Мектеп, 1989. 134с.
18. Номенклатурно - правовое обеспечение организации начальной школы -детского сада для детей с нарушениями зрения и научно - методические рекомендации/ Под ред. Л. И. Плаксиной. - М.: ГороД, 1998.89с.
19. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями зрения / Под. ред. Л.М. Шипициной. - СПб: Образование, 1995. 131с.
20. Обучение и воспитание детей с нарушениями зрения (амблиопия и косоглазие) в дошкольных учреждениях /Сост. М.И.Земцова, Л.И.Плаксина, Л.Ю.Феоктистова. -М.: Просвещение, 1978. -38с.
21. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т. А.Репиной, Р.Б.Стеркиной. -М.: Педагогика, 1990. 152с.
22. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения.- М.: ГороД, 1998.262с.
23. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. - М.: Полиграфсервис, 1997.123с.
24. Солодянкина О. В. Система социальной защиты детства. Методическое пособие. Екатеринбург - Ижевск: Изд-во Уро РАН, 2004. 67с.
25. Солодянкина О. В. Социальная адаптация детей старшего дошкольного возраста
с нарушением зрения // Социальное воспитание: самостоятельность,
инициативность, ответственность. Материалы республиканской научно-
практической конференции 24-25 февраля 2005. Воткинск-Ижевск, 2005. С. 142 -145.
26. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под. ред. Л.М. Шипициной.- СПб: Образование, 1995. 162с.
27. Loughom Flo. A Sensory Curriculum for Very Special People: A practical approach to curriculum planning // Human Horizons Series, London: A Condor Book, Souvenir Press, 1995, 246 pp.
O. V. Solodyankina
Problems in personal development of children with vision deficiency and ways to solve them
This article considers the problems of organizing social and pedagogical work with children having serious vision deficiencies. It gives statistics on number of educational institutions in Udmurtia for children of preschool and younger age having visual deficiency. Moreover, it analyzes the results of empirical research on revealing personal problems of 6—7-year-old children.
Солодянкина Ольга Владимировна Удмуртский государственный университет 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 3
