CC BY
45
РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОРДОВИИ В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕФОРМ
Т.И. Шукшина, докторант кафедры научных основ образования МГПИ им. М.Е. Евсевъева
В статье отражены основные направления реформирования системы школьного образования в мордовском крае на протяжении XX столетия. На основе архивных и опубликованных источников анализируются изменения в идеологии национальной школы, дается характеристика содержания образования на разных этапах ее развития.
The main directions of the school system reforms in Mordovia Republic during the 20th century are described in the article. On the basis of major archival and published sources the change in the ideology of national school is analyzed. The contents analysis of education on different stages of its development are
provided.
В истории российского образования накоплен значительный опыт по организации национальных школ, в частности на территории Мордовии. Этот опыт нуждается в переосмыслении, особенно сегодня, когда школа в очередной раз переживает период реформ, эффективность которых не может быть достигнута без глубокого анализа и учета ценного предшествующего опыта.
Специфика российской цивилизации определяла особенности тех модернизаций и реформ, которые осуществлялись на протяжении XX столетия в различных сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. В развитии школьного образования в мордовском крае выделяется несколько этапов, связанных с реформированием российского образовательного пространства в целом.
С первых дней утверждения советской власти начался демонтаж системы школьного образования, действовавшей в дореволюционной России. В 1917— 1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения и на территории мордовского края. В этот период наряду с бурным ростом начальных школ и числа учащихся в них значительно увеличилась сеть школ повышенного образования. Появились новые типы учебных заведений — фабрично-заводские училища и школы крестьянской молодежи. Широкие возможности открылись для выработки концептуальных основ и практического опыта строительства национальной школы, и идея о национальной (мордовской) шко-
ле получила реальное воплощение. Выросло число учащихся из мордвы и татар, что стало возможным в результате перевода обучения на родной язык. Причем национально особенное нашло отражение не только в начальном, но и в среднем образовании. В первое послереволюционное десятилетие было разработано и определено содержание образования, которое учитывало национально-исторические, социокультурные и языковые особенности мокши и эрзи, что отразилось в новых моделях учебных книг.
Однако на рубеже 1920—1930-х гг. встала задача подготовки значительного контингента квалифицированных кадров, что привело к воспроизведению существовавшей в начале XX в. «школы учебы», естественно, со значительными деформациями и модернизациями. Партийно-правительственные документы «О начальной средней школе» (1931 г.), «Об учебных программах и режиме начальной средней школы» (1932 г.), «О преподавании гражданской истории в школах СССР» (1934 г.), «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934 г.), «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе» (1935 г.), «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) и др. определили содержание образования, формы и методы работы в общем образовании на последующие десятилетия. В связи с изменением учебных планов и концепции учебника начался процесс создания различных ти© Т.И. Шукшина, 2004
пов стабильных национальных учебников. В них была разработана система упражнений в соответствии с возрастными особенностями детей, даны элементарные понятия о языковых единицах, очерчен круг знаний, входящих в понятие основ науки о мордовских языках, введена грамматическая терминология, произведен отбор правил, служащих для выработки навыков грамотного письма и развития связной речи.
В подборе текстов для чтения, а также иллюстративного материала четко обозначились две тенденции. В рамках первой, опирающейся на идеи образовательно-воспитательной концепции К.Д. Ушинского, были представлены тексты о временах года, произведения фольклора — сказки, загадки, пословицы и т.д., рисунки, отражающие элементы повседневной жизни и быта детей. В рамках другой в учебниках, прежде всего гуманитарного цикла, проявилась идеология эпохи — большое место отводилось изображению действительности тех дней, пропаганде классово-пролетарских ценностей, воссозданию социалистического строительства и т.д. Элементы исторического краеведения были трансформированы в изучение производства в колхозах, на фабриках и заводах. Требование «классового подхода», влияние идеологических схем и шаблонов выхолащивали живую суть литературы как искусства, тормозили развитие самостоятельной мысли учащихся.
Во второй половине 1930-х гг. в официальной воспитательной политике серьезная роль отводилась революционной героике, пафосу борьбы с «врагами». Это обусловило распространение книг о вождях, деятелях партии, юных героях. В жертву идеологическим установкам был принесен потенциал средств художественной литературы, способный воздействовать на эмоциональную сферу личности, формировать нравственный облик молодежи. Был введен жесткий отбор произведений и авторов, рекомендуемых для изучения в школе и для дополнительного чтения. Например, не переводились на мордовские языки произведения С. Есенина, И. Бунина,
А. Куприна, Ф. Достоевского и др. В конце 30-х гг. из круга литературы для детей были изъяты и произведения некоторых мордовских писателей, в частности Ф. Чеснокова.
В последующие годы тенденции политизации и идеологизации проявлялись еще ярче, ведя к выхолащиванию национального компонента содержания образования и утрате национально-ценностных ориентаций в школьном образовании мордвы в целом. Педагогам и авторам учебников предъявлялись необоснованные претензии. Многие были репрессированы (А. Рябов, И. Арапов, И. Бондя-ков и др.), их книги — изъяты, а если издавались, то анонимно, без фамилии автора. Так совершенствование содержания образования оказалось в зависимости от компетентности партийных решений. Это, с одной стороны, обеспечивало концентрацию образования на решающих участках, а с другой — ограничивало перспективы школы, лишало ее возможности обгонять развитие общества. В результате сложилась и просуществовала долгие годы ситуация, когда реформирование школы направлялось на приведение образования в соответствие с уже сформировавшимися потребностями. Таким образом начинал закладываться «механизм интеллектуального отставания»1.
В содержании общего образования непомерно широкое отображение нашли кардинальные общественные преобразования и аксиологические приоритеты, отвечающие идеологической политике партии и государства, что в известной мере снижало статус общечеловеческих и национально-региональных ценностей. После выхода постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 13 марта 1938 г. «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» начался планомерный перевод национальных школ на национально-русское обучение. По мере обеспечения кадрами и учебной литературой преподавание многих учебных дисциплин стало осуществляться на русском языке.
Для школы Мордовской АССР начала 1940-х гг. характерна акцентуация со-
держания образования и воспитания героико-патриотического плана.
Общий процесс возрождения школы в послевоенные годы, по оценке исследователей, опирался на идеологические установки и педагогические решения, сложившиеся в предшествующие годы и давшие стране большую армию специалистов, способных самостоятельно решать народно-хозяйственные и научнотехнические задачи: «...разработчиками и исполнителями первых советских космических программ были учащиеся 30— 40-х гг. Приоритетность знаний в школе, престижность инженерного труда в эти годы определили эффективность образо-вания»2. С другой стороны, «.это была четкая образовательная политика, завершившая к началу 50-х гг. окончательное формирование такого единого типа средней школы, как „сталинская гимназия“»3.
В дальнейшем школьным образованием в России был взят курс на усвоение русской и европейской культур, традиционным же культурам места в нем фактически не оставалось. В 1950/51 учебном году мордовские школы работали по новому учебному плану, разработанному на основе специального решения ЦК ВКП(б) и утвержденному МП РСФСР. В соответствии с ним изучение русского языка начиналось со 2-го полугодия 1-го класса и количество часов на изучение русского языка по каждому классу увеличивалось за счет сокращения часов на родной язык и родную литературу. На изучение русского языка, грамматики и литературы в 1—10-х классах предусматривалось 63,5 ч в неделю, тогда как в прежнем учебном плане для нерусских школ было 47 ч4.
Содержание образования в мордовских школах, как и в других национальных, было унитарным и практически не включало в себя элементы этнической культуры. Это приводило к отрыву учащихся школы от своей традиционной культуры, открывало прямой путь ассимиляционным процессам. Связь с собственной культурой в весьма ограниченном объеме поддерживалась лишь через преподавание родного языка в качестве учебного предмета. Самый большой
урон был нанесен тем школам, в которых обучение с родного языка было переведено на русский. Социолингвистическая ситуация в республике стала характеризоваться низким процентом владения родным языком, прежде всего у подрастающего поколения.
Проблемы с обеспечением квалифицированными кадрами, трудности изучения русского языка, недостаточное количество часов, отведенных на его изучение в нерусской школе, бессистемность изложения учебного материала в программах и др. приводили к тому, что до выпускного класса доходили лишь отдельные учащиеся мордовской национальности. Мордовские языки были вытеснены русским из общественной жизни в бытовую сферу, а затем ушли даже из семьи. Поэтому часть родителей стремилась обучать своих детей даже на начальном этапе в русских школах.
Таким образом, в целостной и единой отечественной образовательной системе, начавшей формироваться еще в 30-е и сложившейся в 50-е гг. XX вв., учреждения, обслуживающие иноэтнич-ный (нерусский) контингент учащихся, организационно и содержательно представляли собой интегральную часть этой системы, отличающуюся лишь некоторой спецификой учебного плана — местом и ролью родного языка в содержании образования. Очевидной была идеологическая унитарность содержания образования, задаваемая единством воспитательного идеала и целей школы, обусловленная слабой представленностью в содержании образования национальной культуры5.
Историко-ретроспективный анализ работы школ Мордовской АССР показывает, что учителя, работники образования, преодолевая трудности в работе, обеспечивали повышение качества обучения. Благодаря их самоотверженному труду школа в основном разрешила одну из главных своих задач — задачу подготовки для средних и высших учебных заведений вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук.
Реформу 1958 г. побудил целый комплекс проблем: научно-техническая ре-
волюция сопровождалась внедрением средств автоматики и телемеханики, на новый уровень выходило развитие производства, транспорта, перевооружались авиация и флот. Эти перемены требовали высокой профессиональной подготовки рабочих и специалистов. Образовательная идеология «хрущевской реформы», отраженная в Законе СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.), в основу преобразований закладывала соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в общественной жизни, доминирование политехнического содержания образования и др.
В июне 1959 г. Верховный Совет МАССР принял постановление «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в Мордовской АССР», на основании которого в республике стало вводиться всеобщее обязательное восьмилетнее образование для детей и подростков от 7 до 15—16 лет, а существующие десятилетние школы (их старшие классы) преобразовываться в различные типы городских и сельских средних одиннадцатилетних школ. Перевод школ с семи- на восьмилетнее обязательное обучение, а также организация различных типов полных средних школ должны были начаться в 1959/60 учебном году и занять 3—5 лет.
Следует отметить, что процесс осуществления восьмилетнего всеобуча был достаточно сложным. Потребовалось рационализировать сеть школ, построить при них интернаты, укомплектовать штаты компетентными кадрами. Восьмилетний всеобуч наряду с организационными требовал решения и педагогических задач, связанных с повышением успеваемости учащихся, преодолением второгодничества и др.
Первые восьмилетние школы (8 ед.) в республике были созданы в 1959/60 учебном году. К 1 сентября 1961 г. из 349 семилетних школ 284 были реорганизованы в восьмилетние. Несмотря на то что в ряде районов республики переход осуществлялся со сбоями, в резуль-
тате больших усилий к 1962/63 учебному году все семилетние школы в республике были реорганизованы в восьмилетние. В 370 восьмилетних школах обучалось 76,6 тыс. чел. В 1959/60 учебном году в республике в числе средних школ появилась 21 школа с производственным обучением, что составляло 9,9 %. В дальнейшем их количество неуклонно увеличивалось, и к 1963/64 учебному году производственное обучение охватило 100 % средних школ6.
Трудовое воспитание учащихся стало осуществляться начиная с первого года обучения. В 1—4-х классах преподавался ручной труд, в 5—7-х были введены практические работы, в 8—10-х — основы производства, практикумы по машиноведению и электротехнике. Учащиеся 5—8-х классов проходили двухнедельную общественно-производственную практику. Развитию производственного обучения в немалой степени способствовало создание учебных производственных бригад. В 1958 г. их насчитывалось 450. Особенно широкое распространение такие бригады получили в школах Чамзинского, Ардатовского и Темниковского районов. Инициативу чам-зинцев по организации летних ученических лагерей поддержали и в других районах: если в 1962 г. было всего 12 лагерей, то в 1966 — более 707.
Предполагалось, что обучение в школах Мордовской АССР будет проводиться на родном языке учащихся. Родителям предоставлялось право решать, в какую школу отдавать детей. В школах с мордовским языком обучения изучение русского проводилось по желанию учащихся, так же как и в русских школах учащиеся по желанию могли изучать мордовский язык. При этом Верховный Совет МАССР считал жизненно целесообразным изучение русского языка учащимися нерусских школ МАССР8.
Новый этап совершенствования содержания школьного образования пришелся на 1966—1977 гг. В результате оно было существенно обновлено, модернизировано, в нем усилились научные основы. Все это реализовалось в русле общего курса на ускорение научно-тех-
нического прогресса. В школе появились факультативы, а трудовые дисциплины были существенно потеснены. В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР (1966 г.) «О частичном изменении трудовой подготовки в средней общеобразовательной школе» и принятой вслед за ним Указом Президиума Верховного Совета СССР (1966 г.) поправкой к Закону о школе 1958 г. была отменена обязательная профессиональная подготовка в тех школах, где не было для того необходимых условий. Отказ от тотальной профессионализации средней школы и возвращение к 10-летнему обучению в основном были продиктованы обострением проблемы трудоустройства молодежи.
В 1966—1970 гг. в Мордовии число начальных школ сократилось на 57, восьмилетних — на 20, а количество средних школ возросло на 22. В 1972/73 учебном году в республике их работало 247. Увеличился контингент учащихся 9—10-х классов: с 23,1 тыс. в 1966 г. до 28,7 тыс. в 1970 г. В 1972/73 учебном году он составил уже 30 547 чел. В 1966 г. среднюю школу окончили 34,0 % школьников, принятых 10 лет назад в 1-й класс, в 1970 — 51,4, в 1972 — 55,5 %9. Наряду с этим в 1966— 1970 гг. среднее образование через школы всеобуча, вечерние, заочные школы получили 72,4 тыс. чел. Таким образом, количество молодежи, получающей восьмилетнее и среднее образование, увеличивалось10.
Анализ ситуации показывает, что в реализации среднего образования в республике имелись серьезные недостатки. Некоторые педагогические коллективы школ и их руководители сами недостаточно осознали необходимость осуществления среднего образования. Определенная часть педагогов, родителей и детей не были готовы психологически к восприятию идеи среднего образования, поскольку достаточно длительное время оно рассматривалось лишь как ступень для дальнейшего обучения в вузах, а в тот период большинству выпускников предстояло после окончания школы работать в народном хозяйстве.
В 1971/72 учебном году 10 классов закончили 56,0 % школьников из числа принятых в 1-й класс. А всего среднее образование по всем каналам получили более 73,0 % начавших обучение 10 лет назад. Некоторые районы республики не выполнили план приема в 9-е классы и ПТУ. В ряде школ была допущена существенная убыль старшеклассников, что являлось серьезным препятствием к осуществлению задуманного. Особые трудности в развитии среднего образования имелись в сельской местности. Так, в 1972/73 учебном году в городских школах в 9-е классы было принято 82 % учащихся, окончивших 8-е классы, а в сельских — только 67 %. В отдельных сельских средних школах обучение в 9-х классах продолжали лишь 20—30 % восьмиклассников10.
Еще сложнее обстояло дело в местностях, где проживало население коренной национальности. Там среднее образование развивалось еще более медленными темпами, нежели в целом по республике. Так, в 1959/60 учебном году в 1-х классах обучалось 23 296 чел., в том числе мордвы— 8 163, или 35,0 %. Через 5 лет, в 1963/64 учебном году, доля мордовских детей снизилась до 33,9 % от всего состава пятиклассников, а в 1968/69 учебном году среди окончивших 10 классов было 33,3 % мордвы. В 1971/ 72 учебном году среднее образование получили лишь 32,9 % мордвы от всего количества окончивших. Причем и эти данные в полной мере не отражали точную картину в решении проблемы. Так, например, при изучении ситуации только в 5 районах республики было выявлено, что 100 учащимся администрация не выдала документов об окончании восьмилетки и они были вынуждены учиться в 9-м классе11.
В некоторых средних и особенно восьмилетних школах учащиеся 8-х классов не получали необходимой общеобразовательной подготовки для дальнейшего обучения в 9-м классе. Они становились неуспевающими и теряли интерес к учебе. Так, из года в год из 9-х классов республики выбывало более
1,5 тыс. учащихся. Проблему перехода
к всеобщему среднему образованию невозможно было решить без осуществления восьмилетнего всеобуча. В 1972 г. окончили 8 классов 93,7 % учащихся. Это цифра говорит о том, что значительная часть школьников выбывала из школ, не получив 8-летнего образования. Так, в 1970/71 учебном году покинули школу 625 чел., а в 1971/72 — 36012.
Серьезным препятствием для реализации всеобщего среднего образования являлось второгодничество. Отдельные учащиеся не получали необходимой общеобразовательной подготовки для дальнейшего обучения в средней школе и, придя в 9-й класс, становились неуспевающими и прекращали учебу. Ежегодно большое количество учащихся
9-х классов оставались на второй год, затем почти все они выбывали из школы. Например, в 1968/69 учебном году было оставлено на второй год более 530 учащихся 9-х классов, из них не явилось в школу 477 чел.; в 1969/70 учебном году эти показатели составили соответственно 370 и 290 чел. Кроме того, определенное количество детей, в некоторых районах порядка 30 %, отказ от продолжения учебы объясняли недостаточным материальным обеспечением семьи, в силу чего они вынуждены были поступить на работу13.
Для успешного осуществления 8-летнего всеобуча и расширения среднего образования важное значение приобретало оперативное решение многих хозяйственных вопросов. Среди них особого внимания требовало развитие сети школьных интернатов. В республике имелось большое количество мелких населенных пунктов, удаленных друг от друга на значительные расстояния: 5 — 7 —
10— 15 км. По итогам переписи населения 1970 г., населенных пунктов в республике было 1 813, а средних и восьмилетних школ — 570. Эти объективные условия не могли не отразиться на осуществлении всеобщего среднего образования и качестве учебно-воспитательного процесса14. Строительство и расширение сети интернатов при школах (за 1966— 1970 гг. было построено 16 интернатов, число учащихся в них возрос-
ло до 11,0 тыс.; в 1972/73 учебном году в них было размещено 62,4 % детей, проживающих от школ на расстоянии 3 км и более) позволили одновременно провести работу по совершенствованию школьной сети в республике, сокращению числа малокомплектных, экономически малорентабельных и в педагогическом отношении малоэффективных школ, создать более благоприятные условия для
детей15.
В начале 1970-х гг. был осуществлен переход национальных школ к новой структуре (трехгодичному начальному образованию), что повлекло за собой работу по усовершенствованию типовой программы по русскому языку для трехлетней школы. Впервые были созданы и программы по русскому языку для подготовительных классов (А.И. Осипова и др.). В методику обучения русскому языку в национальной школе вошло понятие «функционально-коммуникативный подход», и задачи обучения в начальной школе стали формулироваться на основе данного принципа.
В республике были разработаны учебные пособия по географии и истории (П.Г. Матвеев, Т.Л. Родосская, Л.Г. Филатов, Е.Г. Осовский и др.), по краеведению (С.И. Деркачев) др. Изданы и новые учебники по мокшанской и эрзянской литературе.
В сельских национальных школах было предусмотрено деление 4—10-х классов с числом учащихся свыше 25 чел. на две подгруппы для изучения русского языка. Однако, как показывает анализ данных, знания многих учащихся были весьма посредственными. Так, в 1969/70 учебном году в республике было большое количество детей, которые с трудом усваивали материал программы по русскому языку, особенно в мордовских и татарских школах.
В Мордовии насчитывалось 442 национальные школы (из них мокшанских— 235, эрзянских— 156, татарских — 51), в которых обучались свыше 80 тыс. учащихся (41 тыс., 36 тыс. и 7 тыс. сотвествественно). Поскольку процент нерусских школ был пока еще значительным, в республике принима-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
лись меры по совершенствованию в них образовательного процесса в соответствии с проводившейся политикой. Министерством просвещения был утвержден график введения новых программ обучения, приняты меры по укреплению руководящего и управленческого звена данных школ. Особые акценты были сделаны на комплектовании школ квалифицированными учителями русского языка. Если в 1959 г. из 338 учителей русского языка имели высшее образование лишь 149 чел. (44,1 %), то в 1972 г. из 532 учителей 396 имели высшее образование (74,4 %) и 102 — незаконченное высшее (19,2 %)16.
В соответствии со ст. 15 Закона о школе и уставом школы в мордовских и татарских школах продолжался процесс перехода по желанию родителей учащихся на русский язык обучения. К рассматриваемому периоду в восьмилетних и средних мордовских школах изучение всех предметов начиная с 4-го класса велось на русском языке, по программам и учебникам для русских школ, кроме русского языка и русской литературы, которые изучались по программам и соответственно учебникам для мордовских школ. Родной язык и родная литература преподавались как отдельные учебные предметы.
Процесс перехода мордовских начальных школ на русский язык обучения, который официально начался в 1959 г., также «набирал обороты», несмотря на то что имелись определенные трудности для его осуществления. К 1965/66 учебному году на русском языке обучались 15,7 % учащихся 1—4-х классов мордовских школ, а в 1970/71 — 31,2 учащихся
1—3-х классов мордовских и 10,4 % — татарских школ. Особые трудности вызывал перевод на русский язык обучения детей, практически не знавших русского языка. Для реализации данной задачи в национальных школах были созданы 60 подготовительных классов с контингентом учащихся 1 900 чел., основная цель которых заключалась в том, чтобы подготовить детей 6-летнего возраста к поступлению в школу с русским языком обучения17.
В условиях форсирования среднего всеобуча и изучения русского языка преподавание на родном языке сохранилось только в начальной школе. Возможности изучения родного языка, литературы, истории и культуры края оставались весьма ограниченными. Значительно сократилось число мордовских школ в республике: с 550 в 1960 г. до 314 в 198818. Большая часть национальных школ смогла сохранить родной язык и родную литературу лишь как учебные предметы. Образовательный процесс в таких школах осуществлялся по всем предметам на русском языке по единым учебникам. Все это затормозило развитие собственных национальных культур и языков.
Негативные явления в экономической сфере, прежде не столь ощутимые, в 1970—1980-е гг. стали принимать широкомасштабный характер. Наступил период застоя, затем предкризисное состояние и, наконец, состояние социокультурной стагнации. Это выразилось в развитии бездуховности, росте преступности среди несовершеннолетних, распространении наркомании, проституции в среде молодежи, образовании неформальных организаций. Данные факты свидетельствовали о том, что новое реформирование школы назрело как составная часть социально-политической перестройки всего общества.
Реформа школы 1984 г. также не очень существенно сказалась на образовательной политике. Все новшества свелись к трем основным факторам: началось обучение с 6 лет и школа стала
11-летней; в очередной раз была предпринята попытка возложить на школу (в старших классах) несвойственные ей функции профессионального образования; впервые был взят пока еще робкий курс на обучение школьников информатике.
Дальнейшее совершенствование содержания образования нашло свое отражение в разработке новых учебных программ (которые имели единую структуру и строились по так называемому линейному принципу), учебников, учебного плана общеобразовательной школы. В феврале 1985 г. был принят Типовой
учебный план средней общеобразовательной школы, а на его основе разработаны типовые учебные планы для национальных школ с одиннадцатилетним сроком обучения и переходные учебные планы на 1985—1990 гг. На обязательный общественно полезный, производительный труд во 2—11-х классах отводилось 23 ч в неделю. Было выделено время на изучение новых предметов: ознакомление с окружающим миром (1—
2-е классы) — 2 ч, природоведение (3— 4-е) — 3, этика и психология семейной жизни (9—10-е)— 1 ч. Увеличено время на изучение родного языка и литературы, математики, обществоведения, иностранного языка, изобразительного искусства, музыки и пения, на физическую культуру и трудовое обучение. Было признано целесообразным основное время на изучение иностранного языка сосредоточить в 5—8-х классах. Широкое распространение получили факультативные курсы по изучению иностранного языка в 9—11-х классах.
С 1985/86 учебного года в школах был введен новый общеобразовательный курс «Основы информатики и вычислительной техники». Уже в первый год внедрения новой дисциплины школьники были обеспечены пробным учебным пособием, в 1986 г. планировалось проведение конкурса на написание учебника по данному предмету. Однако на начальном этапе многие школы вынуждены были вводить безмашинный вариант, результаты этой работы, по мнению учителей, равнялись нулю.
Реализация основных направлений реформы образования началась со структурных изменений школы. Однако в решении именно этой задачи наиболее ярко проявилось несоответствие целей и методов их достижения. В стране не было ни материально-технических, ни учебнометодических, ни кадровых предпосылок для приема детей в 1-й класс с шестилетнего возраста. Создание дополнительных ученических мест происходило за счет уплотнения, в результате чего возросла доля учеников, занимающихся во вторую смену, а с 1985/86 учебного года появилась 3-я смена. Все это
осложнило условия работы и учащихся, и педагогов. Планируемое решение проблемы благодаря высоким темпам школьного строительства не состоялось. Вместо ожидаемых 7 млн ученических мест в 1986—1990 гг. школы получили лишь 1 млн 323 тыс.19 В результате массового перехода к обучению с шести лет не произошло. Наибольшее количество обучающихся шестилеток было отмечено в 1990/91 учебном году— 785 тыс. чел., хотя и этот показатель был далек от предполагаемой цифры —
4,5 млн20. Со следующего года пошло устойчивое сокращение этого показателя.
В 1995 г. из 816 школ республики лишь 396, т.е. меньше половины, были построены по типовым проектам, 420 располагались в приспособленных и ветхих помещениях, 89 находились в аварийном состоянии. Ученики 125 школ не имели представления, что такое учебные мастерские, актовые и спортивные залы. Почти треть школ работали в 2 смены21.
К концу 80-х — началу 90-х гг. XX столетия обозначился новый этап перестройки образования, во время которого «особенно было ощутимо короткое дыхание реформаторства»22. Сильные и слабые стороны реформы отразились в российском «Законе об образовании» (1992 г.) и соответствующих законах, принятых в субъектах РФ, и в частности в Мордовии. Главный акцент был сделан на демонтировании системы обязательного среднего образования: получили развитие школы с углубленным изучением отдельных предметов, начали возрождаться на новой научно-методической основе такие типы школ, как гимназия, лицей, осуществлялась разработка вариативных учебных планов. Педагоги прибрели свободу творчества. Были приняты республиканские программы, направленные на формирование содержания образования, органически сочетающего общечеловеческие, общероссийские и национально-региональные ценности. Основными их задачами стали возрождение мордовской школы, повышение языковой культуры населения, конкретизация национально-регионального компо-
нента общего образования. В первой половине 90-х гг. процессы дифференциации и индивидуализации продолжали углубляться, что выразилось в создании гимназий и лицеев.
К середине 1980-х гг. от национальной школы осталось в основном лишь название. 53 % нерусских детей в РСФСР посещали обычную русскую школу, остальные 47 % обучались в национальной, где преподавались (не считая языков союзных республик) 44 родных языка (при 120 этносах, населяющих РФ). Фактически лишь у 4 наций в той или степени сохранились средняя и старшая ступени школы на родном языке (тувинцы — 7 лет, якуты — 9 лет, башкиры и татары — 11 лет). В остальных случаях национальная школа выступала по существу лишь как инструмент подготовки к единой русскоязычной школе23.
К 1990 г. в МАССР функционировало 810 общеобразовательных школ, из них в 342 изучался родной язык, в том числе в 193 — мокшанский, в 119 — эрзянский, в 30 — татарский. В 214 школах обучение в 1—4-х классах велось на родном языке. В 128 — родной язык изучался как предмет, а обучение велось на русском языке. Таким образом, масштабы национальной школы в республике и за ее пределами значительно сократились. Абсолютное большинство школ перешли на русский язык обучения с первого класса, родной язык не сохранился даже как предмет. В целях расширения опыта по постановке работы с преподаванием родного языка в Мордовии, создания условий для отработки и внедрения новых педагогических технологий были определены 24 опорные национальные школы. В каждой из них имелось дисплейное оборудование, необходимые учебно-методические и дидактические пособия, литература. Многие имели музеи по истории, культуре родного края24. В республике стала складываться позитивная тенденция по обеспечению школ новым поколением учебников, построенных на функционировании живого языка, его стилей во всех социальных сферах, с привлечением данных по этнокультурологии и истории народа, фольклорных и лите-
ратурных источников и изданию для возрождающихся национальных школ учебно-методических комплексов. Основным принципом процесса обучения становился функционально-коммуникативный.
Постепенно расширяется сеть школ с изучением родного языка. Если в 1987/ 89 учебном году их было 314, то в 1991/ 92 — 356 с общим контингентом более 28 тыс. учащихся25. К 1999/2000 учебному году из 768 учреждений общего образования (132 774 учащихся) на территории республики 277 являлись школами с мононациональным (мордовским или татарским) контингентом обучающихся (24 601 учащийся). Количество обучающихся на родном языке в них составило: мокша — 3 319 чел., или 13,5 %, эрзя — 2 498, или 10,2 %, татары — 481, или 2,0 %26.
К началу 2004/05 учебного года в республике сложилась следующая ситуация: из 731 учреждения общего образования 284 являются мононациональными, в том числе с контингентом детей мордовской национальности — 259, татарской — 25. Только 26,1 % детей мордовской национальности от контингента мононациональных школ обучаются в 1— 4-х классах на родном языке, 93,4 % изучают мокшанский и эрзянский язык как предмет, 94,6 % —татарский. Большое количество детей, не изучающих родной язык, приходится на школы в районных центрах и городах. Статус мордовских языков как государственных требует в системе образования формирования активного двустороннего как мордовско-русского, так и русско-мордовского билингвизма. В связи с этим Министерство образования республики приняло решение о введении изучения мордовских языков с нового учебного года в 1-х классах всех школ. Все начальные нерусские школы обеспечены новыми комплектами учебников по математике, природоведению на родных языках27.
В условиях модернизации образования наиболее актуальной проблемой остается определение этнорегиональной направленности содержания общего образования. Именно центрация внимания на задаче создания национальной школы,
опора на гуманистические стороны российской педагогики и обусловят успех реформационных мероприятий, обеспечат — при осуществлении таких принципов, как сочетание общечеловеческого и национального, инновационного и традиционного, — развитие образования, а значит, и духовное возрождение народа.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства (вторая половина 40-х — 80-е гг.). М., 1992. С. 28.
2 Там же.
3 Богуславский М.В. XX век российского образования. М., 2002. С. 136.
4 См.: Талдин Н.В. Очерки истории мордовской школы. Саранск, 1956. С. 114.
5 См.: Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования / Под ред. М.Н. Кузьмина. М., 2003. С. 5—6.
6 См.: Народное хозяйство Мордовской АССР: Стат. сб. Саранск, 1965. С. 118—120.
7 См.: Под звездой Октября. Саранск, 1967. С. 224.
8 См.: Киселев А.Л. Социалистическая культура Мордовии. М., 1959. С. 79—80.
9 См.: Кирдяшкин В.В. Мордовия на пути к всеобщему среднему образованию. Саранск, 1973. С. 96.
10 ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 9, д. 73, л. 111; Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 101.
11 См.: Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 102—103.
12 ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 9, д. 73, л. 111—112.
13 Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 103.
14 ЦДНИ РМ, ф. 269, оп. 9, д. 73, л. 113.
15 См.: Кирдяшкин В.В. Указ. соч. С. 38.
16 Там же. С. 71—73.
17 Там же. С. 77, 80—81.
18 См.: Учеваткин М.И. Состояние национального образования в Мордовии, тенденции и перспективы его развития // Цивилизованное развитие наций и межнациональных отношений / Под ред. А.И. Сухарева. Саранск, 1992. С. 35.
19 См.: Образование в Российской Федерации в 1992 г. М., 1993. С. 63.
20 См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961—1986. М., 1987. С. 71.
21 См.: Калитина Н. Школьная реформа: кирпича просит // Изв. Мордовии. 1995. 20 янв.
22 См.: Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М., 1995. С. 78.
23 См.: Кузьмин М.Н. Национальная школа России: традиции и современность в контексте модернизации // Тр. Ин-та нац. проблем образования. М., 1993. Вып. 1. С. 14.
24 См.: Карпов И.И. Все начинается в школе. С. 131, 135.
25 См.: Карпов И. На базе родного языка // Мордовия. 1991. 29 нояб.
26 См.: Образование Республики Мордовия в цифрах и фактах / Под ред. В.В. Кадакина. Саранск, 2002. С. 56, 71.
27 См.: Образование в Республике Мордовия: Инф.-аналит. сб. / Под ред. В.В. Кадакина. Саранск, 2004. С. 18, 52—53.
Поступила 25.06.04.
ИНТЕГРАЦИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
(конец XVIII—XIX в.)
А.Ю. Соломатин, зав. кафедрой политологии и основ права Пензенского государственного университета, профессор
В статье прослеживается эволюция юридического образования в американском пионерском обществе от подготовки юристов в частных адвокатских конторах до университетских программ, использующих с конца XIX в. по инициативе Гарвардского университета метод case studies. Проводится сопоставление с российской системой права.
This article is devoted to the process of evolution of legal education in the USA, the roots of which are traced from training attorneys in private firms through the end of the 19th century when Harvard took the initiative to introduce new «case studies» method into the University’s curriculum. Comparison with Russia’s law system is carried out.
Практичность и прагматизм — чер- вых, в условиях переселенческого капи-
ты, изначально присущие американско- тализма, осваивающего девственные
му характеру и американскому образу территории, и во-вторых, в свете изна-
жизни. Иначе и быть не могло, во-пер- чально доминировавшего на Североаме-
© А.Ю. Саломатин, 2004
