CC BY
54
РАЗВИТИЕ РЕЧЕЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Сёмка Е.П.
Сёмка Елена Павловна - студент, кафедра специального (дефектологического) образования, Крымский инженерно-педагогический университет, г. Симферополь
Аннотация: в статье рассмотрены специфические черты развития речи к обучающихся с задержкой психического развития. Рассмотрены основные нарушения. Рассмотрены особенности грамматического строя речи у учащихся задержкой психического развития.
Ключевые слова: развитие речи, лексика, психическое развитие, дефекты.
Специфические черты речевого развития у учеников младших классов с задержкой психического развития показаны в исследованиях Т. В. Ахутиной, Г. И. Жаренковой, Р. Д. Тригер, Г. Н. Рахмаковой, Е. С. Слепо вич [4].
Для рассмотрения особенностей речевого развития учеников следует особое внимание обратить на такие моменты:
- произношение звуков у учеников;
- специфические особенности лексики у учеников;
- грамматическое построение речи у учеников младших классов.
Практически у 60% начинающих обучение учеников, имеющих задержкой
психического развития, произнесение звуков не нарушено. У других 40% учащихся фонетические дефекты разнообразны по своим проявлениям и механизмам образования. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата [5].
Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную артикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, например, [с]-[ш].
Смешение звуков может быть обусловлено нарушением фонематического восприятия, которым страдает большинство учащихся с задержкой психического развития в начальных классах. Это может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания.
Наравне с отклонением в дифференциации фонем, ученики претерпевают сложности в соблюдении последовательности, числа ряда слогов. У многих учеников, которые имеют сложности в произношении звуков, отмечена недостаточно развитая моторика речи, проявляющаяся в языковых движениях [3].
Такие движения описываются лишней напряженностью, сложностью соблюдения позы. У отдельных учеников языковые движения заторможены, не достаточно организованы, беспорядочны.
Порой речь учеников аритмична, напряжена. Некоторые слова, слоги они произносят точно, при этом сама речь построена не ясно, смазано.
В качестве одного фактора, который порождает нарушение произношения звуков у учеников, выступает не в полной мере выработанное фонематическое восприятие. Нарушение выражено в сложности звуковой дифференциации, не выработанности фонематического синтеза и анализа.
Нарушение синтеза и анализа звука у таких учеников достаточно стойкие. Сохранены на протяжении определенного периода времени, вызывают нарушение письма, чтения. Существенную сложность имеет установление числа, порядка звуков, определение
позиционных звуковых соотношений в словах. На выработку фонематического анализа негативно воздействует слуховая дифференциация звуков [3].
Ученикам, у которых имеются отклонения, не просто отражать эмоциональное состояние посредством интонации, которая помогает понимать отличия интонационной речевой выразительности. Ученикам с задержкой психического развития более характерна повествовательная интонация [2].
В словаре учеников доминируют глаголы, существительные. Изучение прилагательных сопровождается некоторыми сложностями. В речи учеников применяются только те прилагательные, которые прямо обозначают свойства предмета. У детей появляются сложности при выявлении формы, цвета предмета. Самым существенным признаком лексического детского развития выступает степень изучения обобщающий понятий.
Л.С. Выготский рассмотрел данный вопрос, в качестве «сложного, внутреннего психологического процесса, который содержит регулярно развивающиеся суждения новых слов. Личное использование его детьми как окончательного звена действительно» [1].
Процесс изучения слов обобщающего характера обусловлен формированием способности к синтезу, анализу, со способностями на основании выделения обращать существенные признаки предметов. Степень изучения описывает ход выработки семантических полей.
Специальное исследование обобщающих понятий осуществлено С.Г. Шевченко [2].
Важно подметить, что такие слова представлены в импрессивной речи учеников, но не перешли в активный словарь. В таком словаре доминируют слова определенного значения, а слова обобщающего характера порождают существенные сложности.
Специфика лексики учеников выражается в недостаточной разработанности синонимических и антонимических языковых средств. С позиции Е.В. Мальцевой, ученики усложнены подбором синонимов. Они правильно названы только 63% учеников, а антонимы - 72%.
Ученики младшей школы довольно хорошо могут подобрать антонимы к знакомым для них словам. Существенные сложности выявлены при выборе антонимов к тем словам, что редко применяются. В такой ситуации ученики допускают существенное число ошибок, применяют неправильные слова [1].
В целом, у многих учеников выявлена скудность запаса слов, своеобразная лексика, которая выражается в нечеткости применения слов. Становление в онтогенезе лексики производится в сторону расширения словарного объема, уточнения значения слов. В ходе детского развития обогащается словарный запас, развивается значение слова, меняется структура. Вырабатывание детской лексики обусловлено становлением, пониманием, уточнением детей об окружающей их действительности, в целом устанавливается познавательной работой.
Осознание речи, своеобразие запаса слов обусловлено у детей с задержкой психического развития с эмоциональной, интеллектуальной незрелостью, заниженной познавательной активностью. Специфической ключевой характеристикой словаря учеников выступает нечеткость, бедность, по мнению Е.В. Мальцевой, С.Г. Шевченко [3].
Важно подметить, что такие слова представлены в импрессивной речи учеников, но не перешли в активный словарь. В таком словаре доминируют слова определенного значения, а слова обобщающего характера порождают существенные сложности.
Анализируя специфические черты речевого лексического компонента, важно подметить, что изучение лексики прямо обусловлено становлением детской психической сферы. В ходе своего развития и становления ученики узнают об окружающей действительности, выражают познавательную работу в познании
окружающей реальности, в суждениях, в верном понимании закономерностей явлений, вещей, в результате чего развивается качество запаса слов у учеников [4].
У детей с задержкой психического развития отмечены специфичные и ограниченные суждения об окружающей мире, не в полной мере разработаны определенные знания о признаках, предметах, явлениях окружающего мира. Ученикам присуще нарушение в словах, значениях явлений, предметов, функционального назначения.
У детей не в полной мере закреплена связь названием и образом предмета, по этой причине существуют трудности в актуализации словаря, довольно сложно усваиваются обобщающие знания. У учеников с задержкой психического развития в словаре отмечаются глаголы, существительные, в то же время прилагательные имеют некоторые трудности применения. Используют в построении фраз преимущественно прилагательные, обозначающие свойства предметов. В предмете ученики выделяют внешние признаки, при этом при выявлении частей, оттенка, цвета, размера, формы предмета претерпевают сложности. Отмечены сложности в аналитической, синтетической познавательной работе, в результате не полного запаса слов, небольшого объема слуховой речевой памяти [1].
Рассмотрим особенности грамматического строя речи у учащихся задержкой психического развития.
Изучение грамматического строя речи предусматривает постижение синтагматических и парадигматических связей. В ходе создания грамматического строя речи происходит установление на несознательном уровне морфем, их сравнение с грамматическим, лексическим значениями. На этой основе появляются обобщения речи: синтактические, морфологические. Лишь изучив некоторые языковые закономерности, дети верно моделируют личные высказывания речи. Не изучение таких языковых закономерностей ведет к нарушению морфологической структуры слова, синтаксической структуры предложения. Изучение грамматического строя речи учеников установило существенное недоразвитие словообразования [5]
У большинства учеников младших классов отмечается совмещение падежных форм, с точки зрения Е.В. Мальцевой, Н.Ю. Боряковой, Е.Ф. Соботович. К примеру, многие ученики путают окончания родительного, винительного, предложного падежей. Не верные падежные окончания в разных ситуациях определены не изучением категории одушевленности, неодушевленности существительных, а результатом того, что ученики путают окончания винительного и именительного падежей. Отмечены не верные окончания падежей существительных во множественном числе. Продолжительное время отмечены ошибки в использовании творительного падежа в разных значениях [5].
Существенное число ошибок отмечено в предложных падежных конструкциях. С точки зрения Е.В. Мальцевой верное применение предлогов учениками отмечено в 49% предложений. Ученики не применяют сложные предлоги. При надобности простых предлогов либо заменяются, либо пропускаются предлоги.
При изучении грамматической речевой системы важно подметить, что у учеников, имеющих задержку психического развития, с точки зрения отмечена не разработанность всех компонентов синтаксического и морфологического речевого строя. В случае не разработанность аналитической, синтаксической работы, у учеников, имеющих задержку психического развития, отмечен заторможенный темп развития, определенные черты процесса словообразования. У детей процесс словообразования отмечен в разных частях речи. Заниженная познавательная активность, низкая продуктивность мыслительной работы выступают основаниями отрицательного воздействия на ход развития словотворчества на изучение моделей, закономерностей, в целом, типов развития производных слов [4].
Ученики с задержкой психического развития могут построить простые, не сложные предложения, в использовании которых применяются шаблоны речи. На формирование
55
высказываний отрицательное воздействие оказывает недостаточное развитие глубинного семантического построения. У учеников почти не используются причинные следственные связи, которые отражают условные и целевые отношения [2].
У детей часто применяется диалогическая речь, которая имеет наименьшую синтаксическую сложность. У большинства детей в ходе диалога устанавливается, что в высказывании прошлого ученика теряется смысл, не формируется связь между прошедшим, настоящим, будущим при составлении смыслового ряда. Подмечено маленькое отображение живого разговорного диалога, что считается основанием неспособности поддержать разговор, побудить к разговору. Ученики младших классов в процессе беседы нуждаются в подсказках, они затрудняются по плану верно подбирать необходимые слова, словосочетания [2].
Отдельная группа учеников посредством взрослых может пересказывать сущность прочитанного текста, сопоставимо с пересказом учеников с нормальным развитием. Главная масса детей отлична нарушением в программировании текста, отсутствием устойчивости смысла, что отражается в сложном либо невозможном пересказывании, отсутствии нужного объема. В ходе пересказа дети повторяются, делают паузы, которые взяты отдельно от предложения, что утрачивает смысловую цепочку [4].
В момент составления рассказа по сюжетной картинке, дети оживляются, их речь становится активной, однако, вскоре они утомляются, отвлекаются, их объем речи становится не качественным, с небольшим словарным запасом, их внимание приковано к перечислению некоторых объектов на картинке.
Таким образом, рассматривая развития речи, важно учитывать возрастные особенности учащихся, специфику задержки психического развития, этапность, последовательность, комплексность педагогической работы по улучшению речи, а также индивидуальный подход.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. М.: 2009. 186 с.
2. Назарова Н.М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 384 с.
3. Петрова И.М. Развитие речи у младших школьников с ЗПР / И.М. Петрова, 2015. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/9015-razvitie-rechi-u-mladshikh-shkolnikov-s-zpr. html/ (дата обращения: 14.05.2019).
4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс. 1-4 классы / [А.А. Айдарбекова, В.М. Белов, В.В Воронкова и др.]. 8-е изд. М.: Просвещение, 2013. 176 с.
5. РычаговаЕ.С. Развитие речи / Е.С. Рычагова, 2016. № 5. С. 112-118.
