CC BY
16Е.Л. Гусейнова, Н.С. Сытина
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, компетенция, личностно ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, диалог.
Аннотация: В статье раскрывается актуальность проблемы развития профессиональных компетенций в самостоятельной работе студентов технических вузов; обосновываются базовые понятия компетентностного подхода; рассматриваются методологические подходы и педагогические условия развития профессиональных компетенций.
Введение в России в 2010 году новых образовательных федеральных государственных стандартов третьего поколения, основой которых является компетентностный подход, потребовало от высшего технического образования внедрения новых, инновационных форм и методов обучения, способствующих формированию высококвалифицированных и компетентных специалистов. Радикальные изменения, происходящие в экономике [1] обусловили повышение требований к качеству компетентных и ответственных специалистов, способных принимать решения и реализовать их в нестандартных ситуациях, а также к качеству бизнес-модели функционирования и развития высшей школы (компетентностный подход в профессиональном образовании предполагает развитие у студентов компетентностей и компетенций).
В настоящее время проведено большое число исследований в данной области, однако до сих пор не выработано однозначного определения понятия «компетентности»; существует и проблема определения компетенций. Например, Д. Равен считает, что компетенция состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга: некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Под компетентностью понимают и качество человека, получившего образование и готового к продуктивной деятельности; при этом учитываются социальная значимость и риски, связанные с деятельностью. Компетентность может быть представлена в виде владения определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, которые позволяют судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Под компетентностью понимают также интегрированную характеристику качеств личности, подготовку выпускника вуза, способствующую выполнению им деятельности в определенных областях, выражающуюся в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных ситуациях. В педагогической литературе можно встретить структуру компетентности, включающую когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этническую, социальную и поведенческую составляющие. Анализируя различные точки зрения, можно сделать вывод, что компетентность относится к определенному виду деятельности и представляет совокупность знаний из этой области, а также определенные навыки, позволяющие использовать знания в определенных условиях и для решения конкретных задач.
Компетенция, по А.В. Хуторскому, представляет совокупность взаимосвязанных качеств личности, относящихся к определенному кругу предметов и процессов, которые необходимы для качественного, продуктивного действия [5]. По И.А. Зимней, компетенциями являются внутренние знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые проявляются в компетентностях человека в виде актуальных деятельных проявлений [2]. Компетенции включают теоретические знания и понимание в академической области, практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям, ценности как способ восприятия и жизни с другими в социальном контексте.
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). 2015 Э®§§Ш
Продолжая логику исследователей, можно считать, что специалист, обладающий компетенциями, способен на высоком уровне проявить себя в профессиональной сфере, в умении ориентироваться в конкретных условиях, используя имеющиеся у него знания. Компетенции не ограничиваются профессиональными знаниями и навыками, большое значение имеют качества индивидуально-психологической сферы, такие как мотивация, умения принимать решения и нести за них ответственность, обучаться, строить доброжелательные отношения с коллегами и работать в коллективе.
Компетентностный подход в образовательном процессе может быть реализован через содержание, организацию и контроль за самостоятельной работой студентов. По мнению исследователей, самостоятельная работа много дает студентам: формирует у них на каждом этапе движения необходимый объем знаний, навыков и умений для решения познавательных задач; вырабатывает психологическую установку на систематическое увеличение собственных знаний и умений; является одним из важных условий самоорганизации студента в овладении методами профессиональной деятельности. Самостоятельная работа как форма обучения дает необходимый опыт самообразования и способствует формированию компетенций.
Реализация системного подхода в развитии профессиональных компетенций студентов предполагает организацию данного процесса в виде целостной системы из различных элементов и связей. В публикациях исследователей компетенции имеют определенный компонентный состав: мотивационный, когнитивный, установочно-поведенческий, ценностно-смысловой и эмоционально-волевой компоненты [2]. В нашем исследовании эффективность развития профессиональных компетенций изучалась с учетом мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-действенного и рефлексивно-оценочного компонентов.
Основой мотивационно-ценностного компонента является система мотивационно-ценностных отношений студента к самому себе, своей деятельности. Он характеризует потребности студента в исследовательской деятельности, познавательной активности; проявлении самостоятельности в процессе познания, принятия решения и их оценки. Для данного компонента критерий сформированности - уровень интереса к выработанной профессии; устойчивое мотивационно-ценностное отношение к учебе вырабатывается посредством балльно-рейтинговой системы.
Когнитивный компонент представляет совокупность предметных и надпредметных профессиональных знаний и умений, что способствует формированию у студентов научной картины мира. Данный компонент формирует у студентов методологические умения, позволяющие им организовывать самостоятельную познавательную деятельность; критерий его сформированности - уровень полученных знаний.
Действенно-операционный компонент проявляется качествах, необходимых для осознания цели самостоятельной деятельности, ее разъяснения и творчества. Более конкретно данный компонент выражается в видении проблемы, постановке вопросов, выдвижении гипотезы, умении структурировать материал и т. д. Критерий - уровень самостоятельной познавательной деятельности.
Рефлексивно-оценочный компонент обусловливает осмысленное отношение студентов к результатам обучения; способность оценивать результаты, ошибки собственной деятельности и деятельности других, а также способность к саморегуляции. Он характеризуется степенью адекватной оценки результатов сформированности компетенций.
В процессе формирования компетенций возникают некоторые затруднения: организация диагностики компетентностных результатов в рамках внутривузовского контроля за качеством подготовки специалистов ограничена, поскольку понимание компетенций, заложенное в стандарты третьего поколения, оставляет для высшей школы значительную свободу в планировании, организации и измерении результатов обучения. Компетенции, под-
лежащие оцениванию, необходимо проектировать таким образом, чтобы они содержали информацию о роде деятельности, необходимых качествах объектов и условий, а также предполагаемых результатах.
Конкретизация компетенций требует связывания их с содержанием обучения и предполагает владение знаниями в профессиональной области, определяющими успешность цен-ностно-ориентационной деятельности. Возможно компетентностное описание целей обучения на традиционном педагогическом языке (знаний, умений и навыков), но при этом требуются доопределение и конкретизация инструментария оценки результатов. В нашем исследовании конкретизация профессиональных компетенций, определяемых образовательными стандартами нового поколения, выполнена путем уточнения целей, знаний и умений. При этом были выделены определенные навыки и опыт практической деятельности, с соответствующей процедурой объектированной оценки степени достижения результата по каждой компетенции при изучении той или иной технической дисциплины.
В вузах технического направления применяются следующие виды самостоятельных работ: контрольные работы, расчетно-графические задания, курсовые работы, курсовые проекты, дипломные проекты и т. д. Так как особенностью организации самостоятельной работы в техническом вузе является то, в основе любого задания лежат задачи из профессиональной сферы, то самостоятельная работа и проводится с учетом специфики профессиональной деятельности. Развитию профессиональных компетенций студентов будет способствовать опыт самостоятельного решения подобных задач.
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий свидетельствуют, что первостепенное значение в воспитании имеет учет личностных характеристик и возможностей воспитанников; таким образом, реализуется личностно ориентированный подход, при котором учитываются индивидуальные особенности обучаемых - каждый из них привлекается к посильной, но все усложняющейся деятельности посредством дифференцирования предлагаемых заданий.
Студенты имеют различный уровень подготовки, мотивации и интеллекта, в то время общий уровень выдаваемых заданий рассчитан на среднего студента. Выполняя подобные задания, одни студенты испытывают дискомфорт из-за познавательных затруднений, другие скучают, а, в итоге, страдает уровень получаемых знаний и вырабатываемых навыков. Дифференцированный подход позволяет каждому студенту вырабатывать необходимые навыки и умения, и в этом положительный эффект такой организации самостоятельной работы. В то же время дифференцированный подход требует от преподавателя уточнения уровня развития внимания, мышления и памяти каждого учащегося; проведения диагностики уровня знаний и умений по дисциплине, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию. При использовании уровневой дифференциации проверки ЗУНов создаются условия для реализации потенциала студентов, при этом каждый студент получает право и возможность самостоятельно определять уровень сложности выполняемых заданий.
Личностно ориентированный подход в подготовке студентов успешно реализуется, если:
- созданы условия для самостоятельного определения и использования средств и условий своей деятельности; обеспечена субъектная позиция в учебно-воспитательном процессе;
- учебные и профессиональные проблемы жизненно важны;
- построена система отношений между преподавателем и студентами на основе открытости, доверия и диалога, как условие раскрытия творческого потенциала студентов.
Образование, направленное на саморазвитие личности, базируется на признании за каждым студентом права выбора собственного пути развития с учетом интересов, мотивов, ценностных установок (без снижения имеющегося уровня подготовки). Многоуровневость,
пеппгогнчесннй журнал спшнортостпнп м 4 (59). zois esssssg
многопрофильность образовательных программ дает возможность индивидуального продвижения студентов в образовательном пространстве посредством конструирования собственной траектории профессионального развития, в том числе в самостоятельной работе. В стадии разработки индивидуального образовательного маршрута студент выступал субъектом выбора дифференцированного обучения с учетом своих образовательных потребностей, профессионального профиля [8].
Реализация деятельностного подхода также способствует развитию профессиональных компетенций - деятельность является основой, средством и фактором развития личности. Эффективность учебного процесса зависит от вовлечения студентов в активную учебную деятельность, поскольку личность развивается и проявляется в деятельности. В трудах современных психологов и педагогов исследуется субъектный характер деятельности. В философском словаре человек рассматривается как субъект деятельности и противопоставляется объекту деятельности, который преобразуется в ходе деятельности. А.А. Вербицкий отождествляет учебную деятельность и последующую профессиональную деятельность студентов, однако при этом возникает противоречие между учебной деятельностью студентов и профессиональной деятельностью, отмеченное Р.М. Асадуллиным, заключающееся в том, что студент является объектом образовательного процесса, в то время как, занимаясь профессиональной деятельностью, он выступает ее субъектом. В контексте изложенного полагаем, что в процессе развития компетенций при самостоятельной работе на основе личностно ориентированного подхода необходимо реализовать субъектную позицию студента, используя определенные педагогические средства, что будет способствовать развитию субъект-субъектных отношений студентов и преподавателей, повышать готовность профессорско-преподавательского состава к инновационной деятельности.
Созданию субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами способствуют искренность и неподдельность в общении, требовательность, доброжелательность, тактичность, равноправность отношений. Развитию субъектной позиции студентов способствует вовлечение их в различные виды деятельности и совершенствование рефлексивной способности. В нашем исследовании субъект-субъектные отношения представлены как деловые отношения равноправных партнеров в совместной деятельности, они строятся на основе поддержки, доверия, сотрудничества.
И.А. Зимняя отмечает, что деятельность человека всегда является полимотивированной. Учебную деятельность характеризуют два типа мотивов - мотивы достижения и познавательные. Формирование мотивации способствует эффективной самообразовательной деятельности на протяжении всего времени обучения в вузе, а сформированность положительных мотивов выступает движущей силой творчества и развития самого человека. Основой доминирования тех или иных мотивов к самообразовательной деятельности является субъективная значимость совершаемых действий для студента. То, что имеет наибольшее значение для человека, и есть основной мотив для его самообразовательной деятельности, формируемой у студентов путем целенаправленных педагогических действий.
Результаты опросов студентов различных специальностей технических вузов показывают отсутствие мотивов интереса к будущей профессии у половины из них. В ходе нашего исследования среди студентов Октябрьского филиала Уфимского государственного нефтяного технического университета проводилось анкетирование по методике Т.Д. Дубовицкой на выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности студентов. Анкетирование проводилось в 11-ти группах дневной и заочной форм обучения. В ходе опроса выяснилось, что 60,1 % студентов заочной формы обучения имеют внутреннюю мотивацию к учебной деятельности и лишь 39,6 % руководствуются внешними мотивами при изучении предложенных дисциплин; среди студентов дневного отделения низкий уровень мотивации выявлен у 4,2 % опрашиваемых; высокий уровень показали
18,7 % студентов; 77,1 % имеют средний уровень внутренней мотивации. Преобладающей является внутренняя мотивация, она отмечается у 54,6 % студентов; 45,4 % студентов имеют внешнюю мотивацию; низкий уровень внутренней мотивации наблюдается у 10 % студентов, средний - у 73,2 %, и лишь 16,8 % имеют высокий уровень мотивации в изучении дисциплины. В целом, студенты, обучающиеся по заочной форме, показывают более высокий процент внутренней мотивации, поскольку студенты дневного отделения - это, как правило, молодые люди, поступившие на учебу после окончания школы, не знакомые с производственными вопросами и обладающие недостаточной информацией о своей будущей профессиональной деятельности. Студенты заочной формы обучения - это в основном работающие по профилю обучения люди, понимающие необходимость изучения дисциплин, что и сказывается на повышенном уровне внутренней мотивации. Поэтому среди студентов дневного отделения, особенно младших курсов, необходимо проводить более глубокую профориентационную работу, детально ознакамливая с будущей профессией. Далее преподаватель планирует и организует учебный процесс, при необходимости вносит коррективы с учетом потребностей, мотивов, уровня подготовленности и активности студентов, тем самым создавая условия для формирования субъект-субъектных отношений.
Педагогическое общение реализуется в ходе диалога преподавателя и студента, при этом осуществляется активное участие преподавателей и студентов в совместной учебной деятельности, способствуя саморазвитию и самостоятельности студентов. Значение диалога как одной из наиболее эффективных форм субъект-субъектного взаимодействия отмечается многими исследователями. Диалог представляет высшую форму организации отношений между людьми и наиболее эффективен, как метод педагогического воздействия. В.Д. Шадриков считает, что диалог наиболее эффективно позволяет организовать обучение с позиций субъект-субъектных отношений. По мнению В.В. Серикова, обязательным компонентом технологии обучения, построенной на принципах гуманизма, является диалог, который способствует проявлению сущностных характеристик личности, таких как смыслотвор-чество, рефлексия и т. п. Диалог между преподавателем и студентом отражает переход педагогического взаимодействия на личностный уровень [4].
Наш педагогический опыт также свидетельствует, что диалог является оптимальной формой взаимодействия между преподавателем и студентом, поскольку способствует максимальному проявлению способностей и личностных качеств студентов, а также развитию субъект-субъектных отношений, что оказывает положительное влияние на образовательный процесс. С.А. Шеин отмечает, что «только при диалоге возможны личностное равенство и субъект-субъектные отношения учителя и учащихся, свобода дискуссий, передача норм и знаний как личностно переживаемого опыта, требующего индивидуального осмысления, а также экспериментирование, стремление к объективному контролю результатов деятельности учащегося» [6]. Опираясь на приведенные положения, полагаем, что субъект-субъектные отношения формируются на основе диалога преподавателя и студентов и при этом необходимо наличие сформированной субъектной позиции студента.
Самостоятельная работа в техническом вузе представлена профессиональными задачами различной продолжительности (пролонгированные), которые используются для развития профессиональных компетенции. Задания выполняются поэтапно, при этом сохраняется субъективная трудность при переходе на новый уровень сложности; качество выполнения каждого этапа задания может быть оценено по отдельности, но возможно также оценивание общего результата.
Использование в самостоятельной работе пролонгированных заданий обеспечивает самостоятельность студентов при приобретении профессиональных знаний и практических навыков. Эффективность выполнения заданий зависит от формулируемой преподавателем цели; при их разработке следует руководствоваться разделами рабочей программы по дис-
пеппгогнчесннй ЖУРНПЛ СПШНОРТОСТПНП м 4 (59). Я015 SSSSSSS
циплине, где представлены основные требования к знаниям и умениям и формируемым профессиональным компетенциям.
Эффективность учебного процесса и процесса развития компетенций будет также зависеть от наличия обратной связи между субъектом и объектом, которая представляет мониторинг. Обратная связь является условием успешного функционирования системы, без которого система начинает развиваться бесконтрольно и спонтанно. Полученная информация должна обладать такими характеристиками, как полнота и систематизированность; объективность, выражающаяся в реальном состоянии дел; точность, предполагающая, что погрешность измерения не искажает истинных результатов; достаточность, состоящая в таком объеме информации, который необходим для принятия решения [3].
Мониторинг учебного процесса как регулярная процедура по накоплению, хранению, обработке и распространению информации реализуется следующим образом: в начале семестра преподаватель знакомит с особенностями самостоятельной работы по дисциплине; далее производится систематический контроль за ходом выполнения работы, позволяющий своевременно корректировать учебный процесс. В рамках балльно-рейтинговой системы имеются задания, называемые «рабочими точками», а также график выполнения самостоятельной работы, где отражены сроки выполнения. Контроль и оценивание влияют на деятельность и поведение студентов, на развитие компетенций.
Предложенная нами концепция развития профессиональных компетенций в самостоятельной работе студентов технических вузов опирается на разработанную функционально-блочную модель. Она содержит инвариантную и вариативную части; к инвариантной относятся проблемно-постановочный и концептуальный блоки, представляющие теоретические и методологические основы развития профессиональных компетенций в самостоятельной работе студентов (РПКСР). Процессуальный блок и блок развития профессиональных компетенций и педагогических условий составляют вариативную часть модели. Процессуальный блок посвящен структуре организации самостоятельной работы. В модели представлены также контрольно-оценочный и результирующий блоки, содержащие критерии и показатели развития профессиональных компетенций [7]. Эффективность самостоятельной работы достигается при ее планомерном и систематическом проведении как составного органического элемента учебного процесса.
В ходе экспериментальной работы (проводилась в Октябрьском филиале УГНТУ) использовались следующие педагогические методы, средства и организационные формы обучения: пролонгированные задания и задачи, связанные с конкретными производственными проблемами; вопросы проблемного содержания в ходе чтения лекций (ведение бортовых журналов); научно-исследовательская работа при подготовке докладов к конференциям; самостоятельная работа в малых группах при проведении лабораторных занятий. Экспериментальная работа и последующая статистическая обработка результатов показали эффективность предложенных подходов и педагогических условий, способствующих развитию профессиональных компетенций. Количественный анализ уровня развития профессиональных компетенций в экспериментальных и контрольных группах показывает, что в экспериментальной группе на 13,1 % уменьшилось количество студентов с низким уровнем развития и на 30,5 % увеличилось количество студентов с высоким уровнем; в контрольной группе данные показатели хуже (снижение наблюдается на 4,7 %, а увеличение на 4,5 %). Благодаря экспериментальной работе повышено качество профессиональной подготовки студентов технических вузов как важнейшего фактора подготовки конкурентоспособного специалиста.
1. Асадуллин, Р.М. Высшее образование Башкортостана: задачи, риски и гипотезы решения / Р.М. Асадуллин // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. - №6 (55) - С.8-13.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5. - С. 34-42.
3. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании / А. Н. Майоров. - СПб. : Образование-культура, 1998. - 343 с.
4. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование/ В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. -С. 18-25.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С.58-64.
6. Шеин, С.А. Диалог как основа педагогического общения/ С.А. Шеин // Вопросы психологии. - 1991. - № 1. - С. 44-52.
7 . Штейнберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология + дидактический дизайн (поисковые исследования): монография / В.Э. Штейнберг. - Уфа : БГПУ,2007. - 136 с.
8. Сытина Н.С. Когнитивная навигация ИОТ студента в проектировании учебного процесса // Педагогический журнал Башкортостана. - 2009. - №6 (25) - С.8-18.
