CC BY
38
Трудолюбивый человек постоянно готов к трудовбй деятельности во имя удовлетворения своих или общественных потребностей. Элементы этой готовности такие:
1. Наличие знаний о т^уде, о необходимости его дай себя, для общества, понимание роли и места труда в жизни (мотивы труда).
2. Наличие трудовых умений и навыков.
3. Наличие навыков преодоления трудностей; морально-волевого настроя на последовательную, неуклонную реализацию целей труда.
Список литературы
1. Упшнский К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз, 1953.
2. Блонский П.П. Задачи и методы новой школы // Избр. пед. соч. / Под ред. В.А.Петровского. — М.: Педагогика, 1979.
3. Свадковский И.Ф. О воспитании трудолюбия у детей. — М.: Учпедгиз, 1959.
4. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1979.
5. Матушкин С.Е., Чернецов П.И. Факторы воспитания трудолюбия. — Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1987.
6. Абилов К.С. Развитие трудолюбия у младших школьников: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. — Баку, 1965.
7. Словарь по этике / Под ред. И.С.Кана.— 5-е изд. — М.: Политиздат, 1983.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1977.
ПЕДАГОГИКА В ПРАКТИКЕ
А.С.Баронвнко
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ И НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА В ВЫПУСКНЫХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Развитие познавательной активности учащихся является самым действенным фактором в процессе приобретения глубоких и прочных знаний, развития творческих способностей. „
В нашей научно-педагогической литерале которых рассматриваются вопросы Развитш познаватш,нои школьников. ЭтоЧуды л.п.Аристовой Ю.К.Бабанского НАДашлова, М.И.Еникеева, Б.Н.Есипова, И.Я.Лернера, В.Н.Максимовои,
АММатюшкина, Э.И.Моносзон, И.Т.Огородаикова, М.Н.Скаткина, И Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, В.А.Черкасова.
Во всей работе по развитию познавательной активности учащихся решающую роль играет характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Этот характер взаимоотношений должен быть диалектическим. Адиа-лектшса — это не только раздвоение единого на противоположности и" борьба между ними, но и взаимопроникновение и взаимопревращение. Таким образом, субъектно-объектные отношения могут становиться объектно-субъектными и, наконец, субъектно-субъектньши. При доминировании последних возникают наилучшие результаты в процессе обучения. При субъект-но-субъектных отношениях создаются и наилучшие возможности ддя педагогического руководства процессом обучения школьников.
Центральной проблемой целенаправленного руководства познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения является процесс восхождения к истине, восхождения от абстрактного к конкретному, т.к. истина всегда конкретна. Кроме того, истина одновременно и абсолютна, и относительна.
Понимание этого и учителем, и учащимися имеет большое методологическое и практическое значение. Тернистый путь познания школьника—это путь приближения к истине.
Процесс познания противоречив. Чаще других встречающимся противоречием процесса познания является противоречие между личным опытом школьника и приобретаемыми научными знаниями. Это противоречие учитель может использовать для создания проблемных и даже парадоксальных ситуаций, и тем самым резко активизировать познавательную деятельность школьника.
Другим важнейшим диалектическим противоречием, движущим вперед процесс обучения, является постоянно возобновляющееся противоречие между растущими задачами и'требованиями процесса обучения и возможностями учащихся реализовать эти задачи и удовлетворить эти требования. Это — основное противоречие учебного процесса.
Превращение учащихся в субъект учения делает для теории обучения важным раскрытие самой структуры познавательной деятельности.
Когда речь идет о познавательной деятельности старшеклассника, а тем более ученика выпускного класса, то надо исходить из того, что ее целе-полагание в большой степени связано Асоциальной направленностью. Ученик старшего возраста эту социальную направленность осознает и тем самым, как субъект деятельности, увеличивает свою роль как носителя социальной направленности познавательной деятельности. Это увеличивает возможности учителя в развитии познавательной активности учащихся.
Однако цепи обучения для ученика не выступают в чистом виде. Они выступают в виде мотивов учебной деятельности, ее внутренних побуждений. Как правило, в качестве Побудительных импульсов школьника к учению действуют несколько или сразу множество мотивов.
В этом комплексе роль и сила воздействия различных мотивов различна. Выделив с помощью педагогического анализа из всего комплекса мотивов наиболее существенные, учитель может влиять на мотивацию познавательной активности и познавательной деятельности в целом.
В своей практической, даже воспитательной деятельности учитель должен много времени уделять проблеме мотивации учения, так как учет различной мотивации может привести к различным оценкам одного и того же поступка.
Организуя и руководя познавательной деятельностью учащихся, мы берем во внимание не только мотивы, но и стимулы. Стимул — внешний субъективный побудитель, мотив — это чаще всего индивидуальный, внутренний, субъективный побудитель.
Стимулы отражают в сознании людей их интересы. Степень интенсивности стимулов, как побудагелей деятельности, зависит от существенности человеческих интересов, отражаемых в них. У старшеклассников действенным стимулом может стать только важный и осознанный интерес.
Таким образом, стимулы являются специфическим средством педагогического воздействия. С их помощью можно преднамеренно, целенаправленно влиять на потребности и мотивы учебной деятельности учащихся. Стимулы, побуждая к познавательным действиям, вызывают у школьников соответствующий эмоциональный настрой. Использование учителем стимулов для активизации познавательной деятельности будет тем успешнее, чем в большей мере он будет ориентироваться на долговременные стимулы.
Эффективность стимулов находится в прямой зависимости от степени эффективности их эмоционального заряда. Стимулы надо применять в комплексе и взаимосвязи.
На старшеклассников наибольшее влияние оказывают стимулы, связанные с формирующимися у них ценностными ориентациями.
В комплексе стимулов педагог должен уметь выделить доминирующий стимул или попытаться, если это возможно, сделать таковым тот стимул, который отвечает целям познавательной деятельности.
Педагогу очбнь важно стремиться к процессу интериоризации, т.е. к превращению внешних стимулов во внутренние, в мотивы. Чем сильнее идет этот процесс, тем быстрее процесс педагогического руководства познавательной деятельностью будет перестраиваться на началах творчества и самодеятельности учащихся.
Другим важным компонентом познавательной деятельности ученика являются предметные действия. В предметных действиях осуществляется работа всех процессов: сознания, мысли, памяти, воображения и т.д. Успех предметных действий зависит не от мотива, а от умений и навыков ученика.
Умения могут быть простыми и сложными, специальными и обобщенными. Сложные и обобщенные умения имеют более широкую сферу действий, Чем простые и специальные. Сложные и обобщенные умения в значительной степени универсальны. Они применимы в любых ситуациях, в процессе изучения любого предмета. К таким умениям относятся умения анализировать, синтезировать, выделять общие черты в пред метах и явлениях, устанавливать причинно-следственные связи. Все элементы комплекса, именуемого познавательной деятельностью, функционируют взаимосвязанно, и от этой взаимосвязи и оптимального сочетания всех элементов зависит успех познавательной деятельности и уровень активности при ее осуществлении.
Цели педагогического руководства учением отражает социальный заказ и те ожидаемые результаты обучения, которые проектирует учитель в конкретной ситуации. Направленность руководства учением характеризует ориентацию педагогов на выработку у учащихся социально-значимых ценностей (знаний и умений, черт деятельности, свойств личности). Эта направленность изменяется под влиянием развития общества, и в школьной практике опосредуется дидактическими принципами. Общая направленность руководства учением реализуется при отборе содержания школьного образования, а также в методах и средствах обучения.
Руководство учением — это специфическая роль, которую играет педагог в процессе обучения. Руководству учителя свойственны и общие фунюда обучения (образовательная, воспитательная, развивающая), и специфичные (организация, регулирование, стимулирование учебной деятельности).
Методы руководства учением — это способы деятельности учителя, при помощи которых он передает знания, организует, контролирует и стимулирует учебную деятельность учащихся. Ведущими методами руководства учебной деятельностью учащихся является объяснение учебного материала, инструктаж, эвристическая беседа, создание проблемной ситуации, наблюдение за деятельностью учащихся и ее анализ.
Стиль руководства — это социально-психологическая характеристика позиции учителя в учебном процессе, его отношение к делу и к учащимся.
Важнейшим педагогическим условием повышения интереса к учению и развития познавательной активности школьника является широкое использование самостоятельных работ, стимулирующих учащихся к активному поиску, оперированию обобщенными умениями, к творческим решениям. Только широкое использование в практике учебной деятельности самостоятельных работ поможет учителю на достаточно высоком уровне осуществлять реализацию основных учебно-воспитательных задач. Самостоятельная работа является стержневым средством активизации познавательной деятельности школьников, начальной базой самообразования.
Подготовка школьников к самообразованию не связывается исключительно с какими-то отдельными приемами. Она определяется всем ходом обучения. В самообразовании познанием управляет сам ученик, но учитель должен незримо присутствовать и руководить этой работой. Всей своей педагогической деятельностью учитель должен учить учиться. Работу человека над собой только тогда можно назвать самообразованием, когда она характеризуется целенаправленностью и системностью.
Важнейшим компонентом познавательной активности является познавательный интерес. Он является специфической познавательной направленностью личности на предметы и явления действительности. Видовым по отношению к понятию "познавательный интерес" выступает понятие "учебный интерес". Познавательные интересы возникают под влиянием различных факторов и могут иметь различное содержание, глубину, направленность, устойчивость и т.д.
Интерес, основанный прежде всего на способности удивляться, является самым сильным фактором активизации познавательной деятельности людей. Познавательный интерес не является врожденным качеством личности. Он приобретается в процессе жизнедеятельности. Особенно велика роль познавательного интереса в школьные года, когда идет интенсивный процесс формирования личности. Любой вид человеческой деятельности отмечен одухотворенностью, если он сочетается с познавательным инте«™™,
тора в^ек^ЙГ Ь П°ЗШВа™ »*«*<* из объективного фак-гтепм™ У °да0Г° И Т0Г0 же "ионика интерес к различным
££ 255Гто в целом по создаетс* «пЗкартина позна'
ва р ОТ учителя большого искусст-
В познавательной деятельности в качестве самостоятельной структурной единицы имеет место познавательное действие. Оно является самостоятельным, целенаправленным, результативным разовым познавательным актом. Этот акт, взятый энное количество раз, и представляет собой процесс познавательной деятельности.
Познавательная активность в целом (в совокупности всех составляющих ее элементов) является и деятельностью, и чертой личности. Более.того, ее надо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.
Познавательная активность не является врожденной чертой личности. Она формируется в процессе учения и формируется тем более интенсивно и успешно, чем более искусен учитель, руководящий учебным процессом.
Основой познавательной активности ученика является дисбаланс между текущей ситуацией и прошлым опытом. И уровень познавательной активности находится в прямой зависимости от уровня этого дисбаланса.
Ускорения развития интеллектуальных сил школьника можно добиться в значительной степени с помощью проблемного обучения.
Исследованию проблемного обучения посвящены работы многих советских и зарубежных дидактов и психологов: Г.В.Артемьева, Ю.К.Бабанского,
A.В.Бруншинского, Н.Г.Дайри, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова,
B.Н.Максимовой, Т.В.Кудрявцева, Б.Козелецкого, З.И.Калмыковой, И.Я.Лернера, В.Оконя, Д.Уоллеса, Т.И.Шамовой.
С проблемным обучением тесно связана такая деятельность учащихся, которую называют поисковой. При осуществлении проблемного обучения учащиеся не получают готовых выводов науки, они открывают для себя их. Учителю при осуществлении проблемного обучения надо так организовать учебно-познавательную деятельность, чтобы они как бы следовали логике
научного исследования.
И наука, и педагогическая практика должны избегать двух крайностей: недооценивать проблемное обучение; чрезмерно расширять объем и функции этого метода.
Проблемное обучение будет тем эффективней, чем в большей мере будет сочетаться с объяснительно-иллюстративным методом.
Главная тактическая цель проблемного обучения — возбуждение внимания и активизация на этой основе мышления. Этот результат возникает даже тогда, когда проблему ставит и решает сам учитель. Но результат бывает намного выше, если это делает сам ученик.
Для того, чтобы выработать у учащихся стремление к познавательной самостоятельности и навыки творческого мышления, надо сформировать в них навыки таких интеллектуальных операций, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация обобщения, классификация, систематизация и т.д. В этих логических операциях заключается суть мыслительных
процессов^ ктшсе проблемное обучение - скорее теоретическая
модель чГ^остшй процесс" Основные принципы ^ГеТе^о« не полностью трансформированы в конкретные е.
Для решения данного вопроса надо эти газировать. Чтобы не оказать отрицательноговлияния школьника, проблемная ситуация не должна быть ^езмдш^^^ деление оптимальной степени трудности создания проблемной ситуации тре
бует педагогического мастерства учителя.
Посильная проблемная ситуация развивает интеллект ученика и положительно влияет на его эмоционально-волевую сферу.
1епосильная проблемная ситуация в этом плане приводит только к негативным результатам. Такая проблемная ситуация становится источником тревоги, психических срывов,' формирует комплекс неполноценности.
При осуществлении проблемного обучения учителю надо обеспечить доминанту положительной стороны противоречия, необходимо тщательно планировать количественную и качественную сторону процесса, чтобы не выходить за рамки меры.
Тип и структура каждой проблемной ситуации зависят от многих факторов: от информированности, активности учащихся, от их взаимоотношений с учителем и между собой, от личностной значимости дня коллектива учащихся в целом и каждого его члена тех противоречий, которые являются объективной Основой проблемной ситуации.
Педагогическое искусство и даже просто владение учителем научными методами преподавания (в т.ч. и методом проблемного обучения) заключается, прежде всего, в способности учителя соединять противоположности, свойственные разным явлениям, в той или иной проблемной ситуации дня того, чтобы лучше высветить определенные аспекты изучаемых явлений и их Взаимоотношений.
Школа должна сформировать у своих питомцев научное мировоззрение. А чтобы быть научным, мировоззрение должно отличаться высокой степенью монизма. Ядром научного мировоззрения является онтология й диалектика.
Проблемное обучение основано на использовании в процессе познавательной деятельности как противоречий реального мира, так и противоречий самого процесса познания. Парадоксально, но факт: монизм как важнейший атрибут научного мировоззрения немыслим без взгляда на явления реального мира и на процесс познания как на противоречивые процессы.
Для того, чтобы сформировать научное мировоззрение, надо добиться активной мыслительной деятельности по усвоению системы понятий, затем — преломления их через чувства, эмоции субъекта обучения, синтезировать знания с эмоциями. Знания становятся убеждениями, когда они глубоко прочувствованы.
В научных убеждениях — в этом противоречивом единстве интеллектуального и эмоционального аспектов — интеллектуальный аспект является ведущим. В религиозных убеждениях наоборот — ведущим аспектом является эмоциональный.
С помощью проблемного обучения учитель должен развить у учащихся способность увидеть, осознать и сформировать проблему; выдвигать гипотезы, обосновывать и доказывать их, применять, проверять практикой правильность гипотезы и уметь применять полученные новые знания на практике, в т.ч. и в нестандартных ситуациях.
Учителю надо планировать создание проблемных ситуаций таким образом, чтобы, решая проблему, учащиеся прочувствовали, что процесс рас-^ытая новых сторон, отношений, связей и т.д. бесконечен, а значит, бесконечен процесс познания.
™?СПеШНОе осуществление проблемного обучения и развития познава-
ГГ^™^ В Ц6Л0М невозможно без использования межпредмстных
Г'^Г!®? ВаЖН0 Т™ в виду' когда мы говорим об изучении явлении общественной жизни. Явления эти сложные. Они интегрируют в себя в
"снятом" виде различные формы движения материи, изучаемые конкретными науками.
.Курс основ обществознания — интегратйвньш курс. В процессе его изучения обязателен выход на смежныеи даже на несмежные предметы, чтобы избежать метафизичности мьшшения, в основе которого лежит односторонность.
Проблемное обучение предполагает наличие определенной системы методов. Методы проблемного обучения есть средство разрешения противоречий обучения. В этом качестве они функционируют только в системе со всеми элементами приемов преподавания и способов учебно-познавательной, деятельности ученика в неразрывном единстве.
Метода нельзя абстрактно противопоставлять друг другу, а надо рассматривать их в комплексе и взаимодействии. Нельзя отрицать наличие творческих элементов в репродуктивной деятельности и репродуктивных элементов—-в творческой деятельности учащихся.
Каждый метод является комплексом приемов, один из этих приемов является доминирующим. Изменение доминирующего приема ведет к изменению метода.
В отличие от научного исследования, задачи обучения могут быть решены только с помощью комплекса методов. Одним из важнейших педагогических условий развития познавательной активности учащихся является широкое варьирование методов и их оптимальное сочетание.
Структурными элементами проблемного урока являются три обобщенные дидактические задачи, решаемые на каждом уроке независимо от его типа и вида:
1) актуализация прежних знаний учащихся;
2) усвоение новых знаний;
3) формирование умений и навыков.
Проблемное обучение является важнейшим фактором активизации познавательной деятельности учащихся. Но решить задачу проблемного обучения, а через него — проблему активизации познавательной деятельности учащихся нельзя, ориентируясь лишь на методы. Методы обучения производ-ны от содержания изучаемого материала.
Содержание является важнейшим средством организации и проблемного обучения, и развития познавательной активности в целом.
Многие ученые и педагоги-практики считают, что вопросы содержания образования являются исключительно прерогативой частных методик.
Нам представляется, что эти вопросы имеют прямое отношение также и к дидактике. Какими должны быть содержание и объем логической информации, чтобы учащиеся освоили ее? Причем освоили так, чтобы это в конкретных условиях учебной деятельности обеспечило наилучший результат при наименьших затратах времени и сил педагога и учащихся.
Кроме того, одну и ту же сумму знаний можно упорядочить различными способами. Выбор этих способов, а также все перечисленное выше непосредственно касается не только частных методик, но и дидактики.
Четко разработанных принципов и критериев формирования содержательной стороны общего среднего образования нет. Поэтому в этом вопросе, к сожалению, имел место широкий простор для волюнтаризма. Содержание образования часто зависело от субъективных оценок и суждений.
В результате этого программы были перегружены несущественными вопросами и деталями. Отсутствовала оптимальная связь их с реалиями жиз-
ни, из-за чего в разные периоды истории советской школы имели место уклоны' либо в сторону абстрактного академизма, либо в сторону прагматизма.
Опасность уклона в сторону прагматизма, на цащ взгляд, существует и сейчас. Особенно страдал этим курс обществоведения.'в течение всего периода, с момента его введейия в учебный план школы в 1962/63 учетном году.
"Болезнью" этого курса была "конъюнктурщййа": учебники были перегружены цифровым и политическим конъюнктурным материалом (перспективные экономические планы, разработанные под руководством очередного вождя, и т.п.). И в то же время таким фундаментальным для формирования мировоззрения вопросам, как законы и категории диалектики, уделялось неоправданно мало времени и внимания.
Изложение материала методологически велось неправильно. Вместо того, чтобы взять мийимум примеров и на них показать действие всех законов и категорий диалектики, авторы учебника "провозглашали" закон, а затем подкрепляли его множеством примеров, Но это — антидиалектический способ изложения, т.к. примеры можно подобрать под любой тезис.
На отборе учебного материала в курсе обществоведения отразились в наибольшей степени те недостатки, которые были характерны для формирования среднего образования в целом.
Шагом вперед в решении данной проблемы являются различные варианты учебных программ по различным предметам и объяснительные записки к ним. И тем не менее научное обоснование и определение содержания школьного образования остается важнейшей задачей педагогической науки. Нынешние социально-политические потрясения еще более обострили актуальность этой задачи, особенно когда речь идет о гуманитарных дисциплинах.
Крупным недостатком в определении содержания образования является стремление дать как можно больше фактов. Такой эмпирический подход — одаа из причин перегрузки учебных программ, противопоставления учебных предметов друг другу и в то же время дублирования одних и тех же тем разными предметами. К значительным негативным последствиям приводит стремление части ученых "втиснуть" в школьные программы и учебники новейшие открытия науки.
В школе изучаются не науки, а основы наук. Школьный предмет — это такая научно-педагогическая система, которая содержит в себе научные категории, модифицированные применительно к возрасту и развито детей, а также к задачам формирования научного мировоззрения.
Надо определить ведущие, системообразующие ццеи, вокруг которых группируются факты и строится весь учебный материал каждого предмета. Такая логика учебного предмета приведет к реализации в сфере гносеологии диалектического принципа восхождения от абстрактного к конкретному, к отказу от включения в программу малосущественного материала, к расширению межпредметных связей, к такому сближению учебных предметов, следствием которого явится создание интегративных купсоп
При определении содержания и структуры учебного Димо прежде всего учитывать действие диалектического -оорьбы противоположностей как в явлениях объективного*
пессе nnmirno • и
цессе познания.
мира, так и в про-
Необходимо учитывать единство и вместе с тем противоречивость логики науки и педагогической логики.
Если логика науки — это противоречйво-зигзагообразньш процесс развития (т.к. идет проникновение человеческого сознания в "вещь в себе") то педаГогичесж&я логика требует строить учебный предмет более прямолинейно (т.к. в учебном процессе мы имеем дело с ййзнанной вещью, т.е. "вещью для нас"), в соответствии с логикой развитие категориального аппарата данной науки.
Исследования и практика работы показывают, что одним из ведущих мотивов развития познавательного интереса у учащихся является научное содержание учебных предметов. Поэтому в учебниках, "особенно по! гуманитарным дисциплинам, с нашей точки зрения, следует избегать обилия фактов. Надо дать их необходимое оптимальное количество, но при этом сопроводить их достаточно обширным научным комментарием. Избыток фактического материала в учебнике снижает активность учащихся, ограничивает самостоятельную работу, перегружает школьников домашними заданиями и вынуждает их делать рассказ учителя основным источником своих знаний.
Сегодня преподавание общественных дисциплин в школе представляет для учителя особую сложность в связи с тем, что обществоведение не оформлено как с содержательной, так и с методической стороны.
Введенный сейчас курс "Человек и общество" в методологическом плане базируется на так называемом "хщвилизационном" подходе. Однако делать его безальтернативным было бы неправильно, тле. цивилизационный подход не имеет чётких определяющих критериев. Остается до конца не выясненным, что же все-таки лежит в основе цивилизационного подхода: уровень развития материальной иди'уровень развития духовной культуры? Поэтому очень часто можно наблюдать такую картину: учитель вместо анализа исторического процесса занимается описанием сменявших друг друга исторических эпох.
Программа курса "Человек и общество" не предусматривает серьезного критического анализа марксистско-ленинской теории. Авторы программы стараются обойти острые вопросы.
Мы глубоко убеждены в том, что в процессе преподавания общественных дисциплин надо проанализировать исторические судьбы марксизма и преодолеть две крайности: как слепое, бездумное преклонение перед учением классиков пролетарского учения, так и полное его отрицание.
В полемическом запале противники марксизма стали отрицать и диалектику. Но ведь диалектика — это важнейшая часть мировой интеллектуальной культуры. Разработка диалектики — это заслуга не только и даже не столько Маркса, но и многих предшествующих мыслителей, и, прежде всего,
Гегеля. ,
Каждый образованный человек должен обладать высоким уровнем фи-лософско-методологической культуры. Учащиеся выпускных классов должны не только знать содержание законов и категорий диалектики, но и уметь применять их к анализу явлений экономики, политики, проблем конкретных наук, к анализу жизненных ситуаций. Увлечение некоторых вузовских и школьных преподавателей модной сейчас религиозной философией не может быть оправдано. На наш взгляд, знакомить с нею учащихсянадоно только для того, чтобы лучше понимать достижения культуры ии^и^ I
которые религиозная философия была господствухощей Самостояте^ной
ценности религиозная философия, по нашему глубокому убеждению, не име-
ет. Она не может способствовать выработке научного мировоззрения, т.к. ставит фидеизм, т.е. етепую веру, на место знания.
Учащихся надо знакомить не толькох основными положениями классического марксизма, но и с ленинским этапом его развития. Причем материал надо давать объективно: показать, что подтвердилось, а что не подтвердилось историей; рассказать об альтернативных точках зрения в плоскости каждой из составных частей марксизма. Надо дать объективную оценку деятельности Ленина, показать, его огромное значение в истории, его вклад в развитие общественной мысли и революционной практики. Вместе с тем необходимо остановиться и на тех негативных фактах из его жизни и деятельности, которые недавно стали достоянием гласности.
Мы не должны скрывать того факта, что в марксистском учении имеются элементы утопизма (особенно когда мы говорим о конструктивном аспекте этого учения). Но идеи марксизма, в его 1фитическо-аналигической части история подтвердила.
Если с позиций только классического марксизма нельзя анализировать современный капитализм (на его постиндустриальной стадии), то к обществу, переживающему состояние первоначального накопления капитала, марксистский анализ применим полностью.
Мы должны разобраться в достоинствах и недостатках марксистско-ленинской теории. Надо познакомить учащихся с альтернативными теориями (например, с теорией "ценности" и "предельной полезности" товара, теорией Кейнса, теорией "конъюнктурных циклов" и т.д.). Изложение альтернативных точек зрения, организация дискуссий по обществоведческим проблемам возбуждает и развивает познавательный интерес, стимулирует познавательную активность (а через приобщение учащихся к самостоятельной работе над обществоведческими проблемами расширяет диапазон познавательной деятельности вообще).
Альтернативные точки зрения, отражающие диалектику объективного мира, можно представить при прохождении каждой темы курса. Они дают возможность учителю создавать проблемные ситуации, осуществлять проблемное обучение в целом. В процессе его учитель добивается актуализации прежних знаний и усвоения их на базе новых и, самое главное, формирует у учащихся творческое мышление, т.е. умение применять полученные знания в новых условиях. Особенно успешным этот процесс будет в том случае, если учитель сможет добиться в своей деятельности синтеза объективной и субъективной диалектики.
Да и в содержательной стороне образования, излагая альтернативные взгляды на проблему, учитель будет стоять на методологически правильных позициях, если осуществит "снятие" тезиса и антитезиса в синтезе. При отборе содержания обществоведческого учебного материала с целью развития познавательной активности необходимо, на наш взгляд, исходить из следующих критериев:
1) научная значимость материала (т.е. надо отбирать такой материал, знание которого будет одним из "камней" фундамента научного мировоззрения);
2) политическая актуальность материала (надо отбирать не всякий политически актуальный материал, а такой, который может стать для ученика лично актуальным);
3) учет не только объективной диалектики вещей, противоречивого хода развития самих изучаемых явлений, но и субъективной диалектики т е противоречивого хода самого процесса, познания. '
