CC BY
407
интервалами выделенных уровней, можно определить, на каком уровне сформированы праксиологические умения конкретного будущего экономиста.
Предложенная диагностическая методика позволяет наиболее адекватно подойти к оценке критериев и качественных уровней их выраженности, а также к отслеживанию динамики формирования и развития данной группы умений. Предлагаемая система оценки достаточно проста, рациональна, позволяет реально оценить эффективность процесса формирования праксиологических умений будущих экономистов, то есть охарактеризовать как качественную, так и количественную сторону данного процесса.
Л и т е р а т у р а
1. Колесникова И.А., Титов Е.В. Педагогическая праксеоло-гия. - М.: Академия, 2005. - 256 с.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
3. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. -1980. - № 12. - С. 45-54.
4. Андрухив Л.В. Формирование у будущих экономистов умения работать с информацией: Автореф. дис. канд. пед. наук.
- Астрахань: Астрах. гос. ун-т, 2008. - 19 с.
5. Поздняков А.П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. - Тамбов: РГСУ, 2007. - 46 с.
6. Третьякова Т.А. Формирование профессиональной культуры будущих инженеров ландшафтного дизайна: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Саратов: СГУ, 2008. - 24 с.
7. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.
8. Гиннэ С.В. Формирование базовых аналитических умений будущих инженеров-механиков: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Красноярск: СибГТУ, 2006. - 22 с.
D.N. Devyatlovsky, V.VIgnatova praxeological skills of economist student: essence, criterial characteristics, diagnostics
The formation of praxeological skills play special role in the professional education of economist students. The author considers theoretical approaches to interpretation of such definitions as “skills”, the main praxeological skills of economists, as well as describes the diagnostics of the formation of such skills.
Key words: praxeological skills, praxeology, approaches, diagnostics, criteria, level, characteristics, formation, economist.
------4МН*---------
УДК 373.1.02:57 И.И. Павлов, А.В. Яковлева
развитие популяционно-экологических и биогеоцентоических понятий в школьном курсе биологии
Приводится анализ поэтапного развития экологических понятий в содержании школьных учебников биологии разных лет. Определена необходимость экологизации школьного компонента содержания профильного обучения.
Ключевые слова: профильное обучение, школьный компонент содержания профильного обучения, аутэкология, синэкология, популяционная экология, биогеоценология.
В настоящее время в практику работы общеобразовательных школ на старшей ступени общего образования активно внедряется двухуровневое (базовое и профильное) обучение. Однако в этой работе существуют про-
ПАВЛОВ Иван Иванович - аспирант БГФ ЯГУ E-mail: PII--2@mail.ru
ЯКОВЛЕВА Александра Васильевна - к.п.н, доцент БГФ ЯГУ.
E-mail: yasandra@yandex.ru
блемы: недостаточность учебников по биологическому профилю, связанная с реализацией инвариантной (федеральный компонент, указанный в образовательном стандарте), и вариативной частью (определяющей специфику профиля) содержания; отсутствие учебно-методических материалов, реализующих школьный компонент содержания биологического обучения (практики, проектная деятельность учащихся и др., отмеченные в базисных учебных планах). Вышеназванные проблемы непосредственно связаны с выделением направлений обновления и отбора содержания.
В современных условиях обучения в школе большое значение в классах естественного профиля приобретает экологическое содержание (понятие). Эти понятия по своей сущности интегрированные, позволяют учащимся иметь целостное представление об изучаемом объекте, используя знания, полученные при изучении профильных предметов «Биология», «Химия», «Физика», «География».
С целью отбора содержания школьного компонента биологического образования нами проведен анализ издававшихся в разное время учебников по биологическим предметам.
Впервые учебный предмет «Естествознание» был введен в русскую общеобразовательную школу в конце XVIII в. Этот предмет школьники изучали по учебнику А.В. Зуева - «Начертание естественной истории» [1], который получил высокую оценку современников. Они считали, что учебник В.Ф. Зуева содержит все сделанное в этом направлении для первоначального обучения юношества в школе. В этом учебнике рассматриваются, в основном, полезные для человека виды животных и растений, даются их краткие морфологические описания без учета систематики и не рассматриваются вопросы эволюции, не выявляются филогенетические связи между таксонами, отсутствуют вопросы экологии организмов и сообществ.
В период с 1828 по 1852 гг. предмет «Естествознание» был исключен из программы общеобразовательных школ. В последующие годы после опубликования трудов Карла Линнея в России снова стали издавать учебники по естествознанию. В них достаточно подробно рассматривается систематика органического мира, но они были трудны для восприятия, не развивали активность мыслительной деятельности учащихся, так как строились на описании систематических единиц. Таким образом, содержание учебников XIX века являлось отражением описательного периода в истории биологии.
Лишь после опубликования труда Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора» [2] начинается новый этап в преподавании естествознания. В этой работе Ч. Дарвина раскрываются экологические понятия: приспособленность организмов, факторы среды, среда обитания и другие. Этот этап в преподавании предмета «Естествознание» тесно связан с именем
А.Я. Герда. Его по праву считают основоположником научно-материалистического направления в школьном естествознании. Впервые в его учебнике особое место занимают эволюционные идеи Ч. Дарвина [3]. Длительное время учебники естествознания А.Я. Герда были основными в общеобразовательных учреждениях России [4, 5, 6]. Он считал, что начинать изучение ботаники и зоологии следует с низших форм и постепенно переходить к высшим, так как «только при таком порядке возможно развитие в учащихся основательных понятий о процессах обособления, интегрирования, постепенного разделения труда в отправлениях организма и пр. ... Наконец,
только при таком порядке возможно понятие о древовидном расхождении типов. Противоположный же порядок, от высших к низшим, неизбежно внушает ученикам ложные представления о линейной последовательности типов и о постепенной деградации» [7, с. 32]. Для школы он предложил следующую структуру преподавания естествознания: первый год - неорганический мир, второй год - растительный мир, третий год - животный мир, четвертый год - человек, пятый год - история Земли.
Таким образом, была осуществлена попытка построить весь курс этого предмета на эволюционной основе, был восстановлен порядок изучения природы, принятый в свое время В.Ф. Зуевым, кроме того, в обобщающий курс включена «История Земли».
В начале XX в. предмет «Общая биология» становится самостоятельной учебной дисциплиной, включающей следующие темы: «Клеточная теория», «Общая эмбриология», «Наследственность», «Эволюционная теория». Как видно из этого перечня тем, экология как отдельная тема еще не выделяется. До конца XX века экология со всеми составляющими понятиями была важным компонентом «Эволюционной теории». Понятия «приспособленность», «популяция», «среда обитания», «биологические сообщества» и многие другие всегда рассматривались как ключевые понятия эволюционной теории.
Первые реформы содержания предмета естествознания связаны с именем профессора Лесного института Д.Н. Кайгородовым. Наибольшую популярность из его книг приобрели «Беседы о русском лесе» [8], «Из зеленого царства» [9], «Из царства пернатых» [10]. Главная цель школьного естествознания Д.Н. Кайгородова - не научное познание природы, а духовно-нравственное. Такой своеобразный взгляд с точки зрения педагогики был большим преимуществом, но не с точки зрения естествознания. Однако его главная заслуга заключалась не в выборе педагогического подхода, а в идее изучения естествознания по природным сообществам. Д.Н. Кайго-родов был хорошо знаком с опубликованной в 1885 г. методической работой методиста-естественника Фридриха Юнге «Деревенский пруд как общежитие» [7]. В этой книге автор выдвинул идею биологического направления в изучении живой природы по общежитиям природы взамен описательно-систематического А. Любена. Суть его биологического направления заключалась в установлении связей между формами организмов и их средами обитания.
Идея общежитий Ф. Юнге вызвала у Д.Н. Кайго-родова большой интерес, и в соответствии со своими взглядами он построил программу, включив в нее такие общежития, как лес, поле, сад, луг, пруд, река. Так, по мнению автора, устранялись «искусственные перегородки» между отдельными царствами природы. Например, содержание одного из общежитий (поле) программы состояло из трех разделов: Мир растений; Мир животных; Неорганизованный мир. Последний включал такие
компоненты неживой природы, как почва, валуны, удобрения и методы обработки почвы.
Таким образом, в начале XX века была принята идея о единстве живых форм организмов и неживой природы.
Однако данное предложение резко критиковалось со стороны виднейших ученых того времени. Поэтому идея распределения разделов естествознания по общежитиям сменилась идеей усиления «биологического метода». Проводником «биологического метода» в России был видный методист того времени В.В. Половцев, который был антиэволюционистом. Раскрывая приспособленность организмов к условиям существования, он не указывал, как могли возникнуть и развиться те или иные приспособления. Таким образом, принцип научности естествознания отошел на второй план, и на смену ему пришло практическое естествознание. Практическому подходу к изучению естествознания способствовали политика и нуждающаяся в реформах экономика страны.
В 1930-х гг. произошла реформа образования. «Биология» как учебный предмет изучалась по трем ступеням: «Биология растений» (Ботаника); «Биология животных» (Зоология); «Общая биология». Содержание биологии в этом периоде образования максимально отвечало идеям политехнизма (выращивание сельскохозяйственных сортов растений, пород домашних животных, использование природных ресурсов человеком). Однако экологические понятия встречаются как «вкрапления» в содержаниях учебников (не более одного параграфа или даже как вопрос параграфа). Так, в учебнике ботаники Игнатьева Б.В. вслед за описанием и классификацией растений имеется параграф, раскрывающий понятие «растительное сообщество». Не совсем правильной трактовкой в этом и других учебниках того периода является то, что лес, луг, болото и другие экосистемы рассматриваются только как растительные сообщества [11].
В середине XX века в системе биологического образования появляется новый курс «Общая биология», разработанный коллективом ученых под руководством Ю.И. Полянского [12]. В этом курсе рассматриваются основы биологических наук, такие как эволюционное учение, цитология, молекулярная биология, генетика, селекция, биогеоценология и учение о биосфере. В учебнике данного курса подробно рассматриваются содержание и структура понятий: популяция, биогеоценоз и биосфера. Впервые им уделяется должное внимание как отдельным уровням организации живого.
Следующий этап модернизации содержания школьного курса биологии начался с 1980-х гг. В этот период многие методисты в своих трудах обращают внимание на формирование и развитие биологических понятий [13,
14, 15]. В эти годы была создана теория формирования и развития биологических понятий [13]. В статье, посвященной проблемам развития понятий в преподавании биологических предметов, Н.М. Верзилин утверждает: «Правильные, сознательные, прочные понятия возника-
ют в процессе обучения не сами по себе, а в результате целенаправленного воздействия всей системы преподавания. Осуществляя систему обучения, учитель обязан систематически и планомерно руководить формированием понятий учащихся. Приводя перечень средств формированием понятий, мы только условно, для понимания и усложнения, соотносим средства к восприятию, представлению и понятию. Несомненно, что единый процесс мышления происходит слитно и не может быть разделен на части. В практике преподавания биологических предметов, однако, нередко знания учащихся ограничиваются только представлениями, и учитель не использует в преподавании средства формирования понятий» [16. с. 6]. В последующие годы с осознанием необходимости разработки новой системы преподавания школьного курса биологии появляются новые курсы, разнообразные авторские программы, учебно-методические комплексы школьного предмета «Биология» [17, 18, 19]. Из этих комплексов наибольшую значимость имеет работа И.Н.Пономаревой [15], которая смоделировала систему экологических понятий по четырем рядам: среда обитания и факторы среды; аутэкология (экология организмов); популяционная экология и биогеоценология. Каждый ряд заключает в себе определенное число простых и сложных экологических понятий, развиваемых в ходе изучения биологии, в ее разных курсах. По ее мнению, в разделе «Растения. Грибы. Лишайники» (Ботаника) школьного курса «Биология» развиваются экологические понятия только трех рядов: о среде и факторах среды, экологии организмов и биогеоценологии. Представленные понятия носят конкретный характер с использованием терминов, доступных ученикам младшего возраста. Система экологических понятий курса ботаники служит начальным звеном развития общей системы знаний по экологии.
В разделе «Животные» (Зоология) находят отражение все четыре ряда экологических понятий. По сравнению с ботаникой здесь наблюдается некоторое увеличение состава экологических понятий и усложнение содержания отдельных понятий преемственно от предшествующего учебного курса. Таким образом, курс зоологии является этапом некоторого углубления, расширения и укрепления знаний по основам экологии.
В разделе «Человек и его здоровье» представлены, главным образом, понятия двух первых рядов - о среде и факторах среды и экологии организмов. Среди них значительное место занимают специфические понятия из области экологии человека.
В разделе «Общая биология» представлены понятия всех четырех рядов. Экологическим понятиям этого раздела свойственны глубина и обобщенность, интегрирование в более сложные понятия и дифференцировка между собой в отдельные конкретные понятия. Система экологических понятий этого курса выступает завершающим звеном в развитии экологических знаний, фактически
является моделью общей системы основных понятий экологии школьного предмета «Биология».
В конце 1980-х гг. в связи с ухудшением состояния окружающей среды перед обществом встала проблема сохранения и приумножения природных богатств. Социальным заказом Министерству образования стало внедрение в содержание школьных предметов, в частности биологии, таких понятий, как «Красная Книга», «Биологическое разнообразие», «Охрана природы», «Рациональное природопользование» и др.
В 1990-х гг. в связи с принятием «Закона об образовании» по всей стране возникли новые типы общеобразовательных учреждений и начали действовать экспериментальные площадки. В эти годы появились гимназии, лицеи, колледжи, частные школы и др. Были разработаны новые нормативные документы (Государственный образовательный стандарт, Базисный учебный план, авторские программы, новые учебники). Издательство «Просвещение» приступило к выпуску рекомендованных Министерством просвещения альтернативных учебников по биологии. Так, к действующему единому учебнику
В.А. Корчагиной [20] по разделу «Растения, бактерии, грибы и лишайники» был издан учебник Т.И. Серебряковой, А.Г Еленевского, М.А. Гуленковой и др. [21]; к учебнику Б.Е Быховского и др. [22] по разделу «Животные» вышел в свет учебник А.И. Никишова [23]; к учебнику А.М. Цузмер и О.Л. Петришиной [24] по разделу «Человек и его здоровье» издан учебник А.С. Батуева, И.Д. Кузьминой, А.Д. Ноздрачева и др. [25], а к учебнику Ю.И. Полянского и др. [26] по разделу «Общая биология» создан учебник Д.К Беляева, П.М. Бородина, Н.Н. Воронцова и др. [27]. В дальнейшем эти учебники по нескольку раз переиздавались. В процессе их переиздания акцент делали на усовершенствование содержания предмета, усиление экологической составляющей учебников. Например, в наиболее популярном учебнике Т.И. Серебряковой [21] на изучение понятия «растительные сообщества» отводится целая глава, состоящая из трех параграфов, где рассматриваются такие ключевые понятия экологии, как разнообразие, видовой состав, среда обитания, преобладающие и сопутствующие виды, ярусность, смена растительных сообществ, сезонные изменения. А в учебнике авторского коллектива под руководством Н.И. Сонина «Биология. Живой организм» [28] экологические понятия включены в блок темы III «Организм и среда. Природные сообщества», где кроме понятий, встречающихся в учебнике Т.И. Серебряковой, включены такие, как экологические факторы, взаимосвязи живых организмов, влияние деятельности человека, экосистема, биогеоценоз, производители, потребители, разрушители, цепи питания, и предлагаются практические работы. В этом учебнике структура курса ботаники отражена по логике познания от морфологии к анатомии, затем к физиологии, систематике и экологии.
Основной идеей структуры курса зоологии является идея эволюции животного мира, в которой прослеживается классификация животных от простых организмов к высокоорганизованным. С этой связи экологические понятия синэкологического ранга раскрываются в заключительных темах курса. Например, понятие «Популяция» раскрывается при изучении класса млекопитающих. В учебниках Б.Е. Быховского [22] и А.Н. Мягковой [29] понятия «популяция», «цепь питания», «экологическая пирамида численности», «взаимосвязь между организмами» рассматриваются после изучения класса млекопитающих.
Подробное изучение популяционно-экологических и биогеоценотических понятий осуществляется в разделе «Общая биология» в главах «Эволюционное учение» и «Основы экологии».
В учебнике Д.К. Беляева, А.О. Рувинского, Н.Н. Воронцова [30] определение синэкологических понятий дается в двух разделах. В разделе «Эволюция» понятие «Популяция» рассматривается как объект воздействия и проявления естественного отбора, без подробного определения состава, структуры и функций. Раздел «Основы экологии» представлен восемью параграфами, где на определение надорганизменных уровней организации жизни отводится два параграфа. Остальные параграфы раскрывают особенности структуры и функционирования популяций и биогеоценозов. Большой акцент сделан на разнообразие сообществ, типы экологических взаимодействий в сообществах.
Как видно, в учебниках биологии 1990-х гг. наблюдается недостаточное раскрытие понятийного аппарата, отсутствие четкого распределения понятий между разными разделами курса («Эволюция», «Генетика», «Основы экологии»), преемственности в усвоении и развитии понятий, интегративности в отборе содержания учебников.
В первое десятилетие XXI в. происходит модернизация образования; введение ЕГЭ, НИТ, профильного обучения. Все это отразилось на современном содержании школьного курса биологии.
Выпускаются учебники нового поколения, отвечающие современному образовательному стандарту с расширенным и углубленным содержанием: учебник по общей биологии П.М. Бородина, Л.В. Высоцкой, Г.М. Дымшица - «Биология. Общая биология. Профильный уровень» [31], В.Б. Захарова, С.Г. Мамонтова, Н.И. Сонина, Е.Т. Захаровой [32, 33], учебник по общей биологии А.А. Каменского, Е.А. Криксунова, В.В. Пасечника [34, 35, 36], наряду с этим Криксунов Е.А. и Пасечник В.В. выпускают специализированный учебник по экологии
[37], а также учебник по общей биологии под редакцией И.Н. Пономаревой [38]. Последние три учебника отвечают всем критериям образовательного стандарта, получили положительные отзывы со стороны многих методистов, учителей-практиков и стали наиболее популярными. Кроме этого, к учебникам прилагаются
дидактические материалы, рабочие тетради, методические пособия для учителей.
С позиций современной биологической науки следует особо отметить учебник «Биология» И.Н. Пономаревой
[38], где на высоком научном уровне и весьма доступно для школьников раскрываются понятия и феномены экологии: среды жизни, взаимодействие экологических факторов, природы и человека, экологические свойства организмов, популяций и экосистем, закономерности социальной экологии и экологии человека и др.
Проведенный анализ школьных учебников биологии позволил выделить систему экологических понятий школьного курса биологии, сформированную в настоящее время. Во всех программах и методических пособиях большое внимание уделяется формированию и развитию аутэкологических понятий, то есть рассматривается только организменный уровень организации живого. Разрозненные факты, примеры и термины на разных курсах школьного предмета биологии показывают, что синэко-логические понятия оттеснены на второй план изучения. Кроме того, в федеральных базисных учебных планах как основной школы, так и средней отсутствует предмет «Экология». Поэтому, понимая важность экологического образования в условиях усиления антропогенного воздействия на окружающую среду, школам необходима экологизация содержания предметов естественного цикла. Также отличительной чертой нашего времени следует считать тенденцию к интеграции знаний. Интегрированный подход к решению экологических проблем особенно необходим в настоящее время, т.к. выход из углубляющегося экологического кризиса, решение любой серьезной проблемы требуют многомерного видения каждого явления - на что сейчас и направлен социальный заказ общества.
На наш взгляд, обозначенные выше противоречия могут быть решены за счет правильного отбора школьного компонента содержания профильного обучения.
Л и т е р а т у р а
1. Зуев В.Ф. Начертание естественной истории. Издание для народных училищ Российской империи (2 части). - СПб.: Типография Брейткопфа Ф.И., 1786. - 1 часть - 240 с., 1786. -2 часть. - 241-460 с.
2. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора, или сохранение благоприятных рас в борьбе за жизнь / Пер. с 6-го изд. - СПб.: Наука, 1991. - 539 с.
3. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 206 с.
4. Герд А.Я. Краткий курс естествознания. - СПб.: Л.Ф. Пантелеев, 1878. - 242 с.
5. Герд А.Я. Первые уроки минералогии. - СПб.: Русская книжная торговля, 1869. - 160 с.
6. Герд А.Я. Учебник зоологии. Для студентов средних учебных заведений и самообразования (2 части). - СПб.: Л.Ф. Пантелеев, 1877. - 1 часть - Беспозвоночные - 316 с., 1883. - 2 часть. - Позвоночные. - 227 с.
7. Никишов А.И. Теория и методика обучения биологии. -М.: КолосС, 2007. - 303 с.
8. Кайгородов Д.Н. Беседы о русском лесе (2 серии). СПб.: А.Ф. Девриен, 1883. - 1 серия. - 182 с., 1885. - 2 серия. - 244 с.
9. Кайгородов Д.Н. Из зеленого царства: популярные очерки из мира растений. - СПб.: А.С. Суворин, 1899. - 296 с.
10. Кайгородов Д.Н. Из царства пернатых: популярные очерки из мира птиц.- СПб.: А.С. Суворин, 1899. - 373 с.
11. Игнатьев Б.В. Биология растений: учебник по биологии для 1 года ШКМ. - М.: ГУП издательство, 1932. - 278 с.
12. Полянский Ю.И. Общая биология: учебник для 9 и 10 классов. Изд. 4-е. - М.: Просвещение, 1973. - 335 с.
13. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии: учебник для студентов биологических факультетов педагогических институтов. - Изд. 3-е. - М.: Просвещение, 1976. - 384 с.
14. Мягкова А.Н., Комиссаров Б.Д. Методика обучения общей биологии: пособие для учителей. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.
15. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979. - 88 с.
16. Верзилин Н.М. Проблема развития понятий в преподавании биологических предметов. Развитие биологических понятий в 5-9 классах. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 4-7.
17. Лунина Н.Л. Учебные программы по биологии. Биосинтез белка. - Пущино: НЦБИ, 1988. - 15 с.
18. Лунина Н.Л. Учебные программы по биологии. Генетика. - Пущино: НЦБИ, АН СССР, 1990. - 13 с.
19. Мягкова А.Н. Особенности программы по биологии в средней школе. Помощь лекторам и методистам института усовершенствования учителей. - М.: АПН СССР, 1986. - 9 с.
20. Корчагина В.А. Биология: Растения, бактерии, грибы и лишайники: учебник для 6-7 классов средних школ. - 23-е издание. - М.: Просвещение, 1992. - 256 с.
21. Серебрякова Т.И., Еленевский А.Г, Гуленкова М.А. Биология: Растения, бактерии, грибы и лишайники: учебник для 6-7 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1997. - 223 с.
22. Быховский Б.Е., Козлова Е.В., Козлов М.А. Биология. Животные: учебник для 7-8 классов ООУ - М.: Просвещение,
1997. - 256 с.
23. Никишов А.И. Биология: Животные: учебник для 7-8 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение - 1997. - 256 с.
24. Цузмер А.М. Биология: Человек и его здоровье: учебник для 9 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1998. - 240 с.
25. Батуев А.С., Кузьмина И.Д., Ноздрачев А.Д. и др. Биология: Человек. 9 класс: учебник для общеобразовательных учебных заведений. - М.: Дрофа, 1997. - 238 с.
26. Полянский Ю.И., Браун А.Д., Верзилин Н.М. Общая биология: учебник для 10-11 классов средних школ. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.
27. Беляев Д.К., Рувинский А.О., Воронцов Н.Н. Общая биология: учебник для 10-11 классов средней школы. - М.: Просвещение, 1992. - 271 с.
28. Сонин Н.И., Бровкина Е.Т. Биология. Живой организм. 6 класс: методическое пособие к учебнику. - М.: Дрофа, 2002.
- 96 с.
29. Мягкова А.Н. Биология. 8 класс. - М.: Просвещение,
1998. - 272 с.
Е.В. Айрапетова. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
30. Беляев Д.К., Рувинский А.О., Воронцов Н.Н. Общая биология: учебник для 10-11 классов средней школы. - М.: Просвещение, 2006. - 304 с.
31. Бородин П.М., Высоцкая Л.В., Дымшиц ГМ. Биология: Общая биология: учебник для 10-11 классов общеобразовательных учреждений: профильный уровень. - М.: Просвещение, 2006. - 286 с.
32. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И., Захарова Е.Т. Биология: Общая биология: профильный уровень. 10 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2007. - 352 с.
33. Захаров В.Б., Мамонтов С.Г., Сонин Н.И., Захарова Е.Т. Биология: Общая биология: профильный уровень. 11 класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2007. - 283 с.
34. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология. Общая биология. 10-11 классы. - М.: Дрофа, 2009. - 368 с.
35. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология: Общая биология. 10-11 классы: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2006. - 366 с.
36. Каменский А.А., Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Биология: Общая биология. 10-11 классы: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2008. - 367 с.
37. Криксунов Е.А., Пасечник В.В. Экология. 10 (11) класс: учебник для общеобразовательных учреждений. - М.: Дрофа, 2007. - 251 с.
38. Пономарева И.Н., Корнилова О.А., Симонова Л.В. Биология. 10 класс: учебник для учащихся общеобразовательных учреждений. Профильный уровень. - М.: Вентана - Граф, 2009.
- 399 с.
I.I. Pavlov, A.V Yakovleva
The development of population and ecological and biogeocentoic definitions in secondary school course of Biology
The article introduces the stages of development of ecological definitions in the content of school textbooks on Biology at different times. The author emphasizes the necessity of ecologization of school content in profile education.
Key words: profile education, school component in profile education, autoecologization, synecology, population ecology, biogeocenology.
УДК 378.046
Е.В. Айрапетова
результаты констатирующего эксперимента по проблеме формирования самооценки будущего учителя
Представлены результаты констатирующего эксперимента по проблеме формирования профессиональной самооценки у будущего учителя. Автором анализируется первичное состояние компонентов, выделяемых в структуре исследуемого феномена: когнитивного, деятельностного, мотивационно-личностного и рефлексивного.
Ключевые слова: рефлексия, самооценка, личность, учитель, методика, эксперимент, студент, критерии, уровни, практика.
Целью экспериментального исследования, посвященного проблеме формирования профессиональной самооценки у будущих учителей на материале педагогических практик (ПП), было изучение и создание условий для развития профессиональной самооценки студентов педагогического вуза в условиях педагогических практик.
На первом этапе исследования был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого установлен началь-
АЙРАПЕТОВА Елена Владимировна - аспирант Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого.
E-mail: artairako@mail.ru.
ный уровень сформированности профессиональной самооценки студентов. На важность констатирующих полноценных исследований указывают многие педагоги и психологи, поскольку достоверность полученных в ходе работы результатов в значительной степени зависит от исходных координат и параметров исследуемого явления [1, 2].
Экспериментальная работа в ходе констатирующего эксперимента включала два этапа:
1) зондирующий, направленный на сбор информации о фактическом состоянии исследуемой категории;
2) комплексный, состоящий из двух подэтапов: а) обработка и систематизация материала; б) конструирование выводов.
