CC BY
126
Педагогическая поддержка - это помощь ученику в преодолении препятствий, но это не примитивное нравоучение или подбадривание, а тонкое и гибкое воздействие на психику, ненасильственное и ненавязчивое направление саморазвития. Главное здесь - формирование мотивации к реализации феномена «быть личностью», а в нашем случае - «быть ноосферной личностью». Эти мотивы приводят к поиску смыслов, в том числе смысла опережающего образования. Учитель поддерживает развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика, который ищет свой путь участия в решении глобальных проблем. Этот путь продиктован пониманием неустойчивости развития общества и природы в контексте индустриально-потребительской цивилизации.
Литература
1. Балханов В.А. Философско-методологические основы математизации знания. Улан-Удэ,1986.
2. Хазова Л.В. Концептуальные основы и основы модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск, 1997.
3. Кульневич С.В. Педагогика личности. Ростов н/Д, 2001.
Literature
1. Balkhanov V.A. Philosophical and methodological foundations of knowledge mathematization. Ulan-Ude, 1986.
2. Khazova L.V. Conceptual base and basis of modernization of education: humanistic and humanitarian aspects. Krasnoyarsk, 1997.
3. Kul'nevich SV Pedagogy of a personality. Rostov-na-Donu, 2001.
Барлукова Янжима Александровна, канд. педагогических наук, доцент, Бурятский государственный университет
Barlukova Yanzhima Aleksandrovna, cand. of pedagogical sci., Buryat State University
Очиров Михаил Надмитович, доктор педагогических наук, профессор, Бурятский государственный университет
OchirovMikhailNadmitovich, dr. of pedagogical sci., professor, Buryat State University
670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, тел. (3012)219757, e-male: mochirov@mail. ru
УДК 378.016:53
ББК 22.3 Р30 В.И. Ваганова
Развитие педагогических способностей будущего учителя физики
В статье дается анализ педагогических способностей будущего учителя физики, их структура и основные направления их развития на лабораторно-практических занятиях и на педагогической практике.
Ключевые слова: педагогические способности, подготовка учителя физики, педагогическая практика.
V.I. Vaganova
Development of pedagogical abilities of future teacher of Physics
The article analyzes pedagogicol abilities of future Physics teacher, of its structure and main directions of development on laboratory and practictical lessons and practice.
Key words: pedagogical abilities, training of the teacher of physics, pedagogical practice.
При подготовке учителя физики к профессиональной деятельности необходимо учитывать личностные качества студентов и, в частности, их способность к педагогической деятельности. В структурно-иерархической модели личности учителя педагогические способности рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств будущих профессионалов. Педагогические способности - сложное унитарно-интегральное (целостно-структурное) психическое образование, складывающееся прижизненно в процессе педагогической деятельности и под ее воздействием [2, с.7].
Отечественными исследователями на основе теоретических положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова [5] выделен набор педагогических способностей, которые классифицируются по следующим основаниям: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Го-ноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А. А. Реан), успешность результата деятельности (Н.А. Аминов).
Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность понимать учеников, которая базируется на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость и быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива [1, с.147]. В структуре педагогических способностей и, соответственно, в педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина [3, с.56] выделяет два уровня: перцептивно-рефлексивный и проективный. Функции специалиста, в свою очередь, реализуются в деятельности с помощью соответствующих профессиональных умений.
Способности к педагогической деятельности определяются, прежде всего, коммуникативными и организаторскими качествами. Именно способность к общению, эмпатия, сочувствие и сопереживание человеку, способность организовать деятельность других людей являются ведущими качествами, необходимых для формирования личности учителя.
По мнению В.А. Крутецкого, Е.Г. Балбасовой [2, с. 4], при анализе педагогической деятельности необходимо опираться на психологические особенности человека, т.е. на его способности. Способности реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими. Изучение педагогической деятельности с точки зрения психологических особенностей человека представляет собой анализ способностей будущих преподавателей. В структуре педагогических способностей авторами выделены общие и специальные способности [Там же, с. 7-23]. Общие способности разделены на три группы:
1) дидактические способности связаны с осуществлением информационной функции учителя -передачей информации школьникам (способность передавать информацию детям, экспрессивноречевые способности, академические, способность к распределению внимания);
2) организационно-коммуникативные способности связаны с осуществлением воспитательной функции учителя (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские способности, суггестивные способности);
3) личностные способности связаны с осуществлением организаторской функции и общением (перцептивные способности, педагогическое воображение, способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения).
Таким образом, общие подходы к определению и классификации способностей учителя имеют значительное разнообразие, но все же многие из них отражают главное: способности понимать учеников, чувствовать их внутренний мир, организовывать их деятельность. Мы полагаем, что в определении способностей и их классификации необходимо учитывать совокупность существенных свойств личности и деятельности учителя в их взаимосвязи.
Специальные способности определяются особенностями преподаваемого предмета. Они включаются в сферу педагогической деятельности лишь при условии наличия педагогической направленности и общих педагогических способностей [3, с. 94]. Физика как учебный предмет имеет своей целью формирование у учащихся основ научного мировоззрения, освоение методов научного познания, овладение системой физических законов и понятий. Школьники должны владеть понятиями и представлениями физики, связанными с жизнедеятельностью человека. Следовательно, специальные способности учителя физики должны быть связаны с особенностями преподавания физики. На основе анализа исследований проблемы способностей учащихся при изучении физики [4, с.116] мы выделили следующие специфические способности учителя физики и разделили их на три группы: когнитивные, экспериментальные, поисково-творческие (таблица 1).
Таблица 1
Специфические способности учителя физики
Г руппы способностей Специфические способности учителя физики
Когнитивные - способность теоретически мыслить, разбираться в логике физических процессов и явлений, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать, обосновывать, аргументировать и др.; - способность отвлекаться от несущественных сторон исследуемых явлений, создавать образ идеальной модели; - способность к обобщению и систематизации знаний, выделению особенностей предметов и явлений; - способность мысленно абстрагироваться от теоретических положений, творчески предсказывать конкретные результаты, обобщать полученные выводы; - способность строить индуктивные и дедуктивные умозаключения для объяснения процессов, явлений, свойств вещества и физических полей - способность соотносить абстрактное и конкретное, образное и логическое, устанавливать соотношение и взаимодействие понятийных и образных, теоретических практических компонентов мыслительной деятельности; - способность быстро и адекватно применять теоретические положения к решению практических задач, оперировать идеальными моделями, устанавливать аналогии между явлениями
Экспериментальные - способность определять последовательность действий и операций при подготовке и выполнении эксперимента; - способность собирать экспериментальную установку в соответствии с целями эксперимента; - способность к объяснению наблюдаемых физических явлений и свойств тел, понимать практическую значимость приборов, механизмов и машин; - способность наблюдать, находить существенные признаки физических явлений; способность осуществлять переход от известных фактов к выдвижению гипотезы, переход от теоретических выводов к экспериментальной проверке
Поисково-творческие - способность к исследовательской деятельности: формулировать проблему, мобилизовать необходимые знания для выдвижения гипотезы, способность теоретически и практически подтвердить гипотезу, находить решение проблемы, создавать оригинальный продукт; - способность организовать исследовательскую деятельность учащихся
Формирование педагогических способностей студентов-будущих педагогов происходит в период теоретического обучения на лабораторно-практических занятиях и получает дальнейшее развитие на педагогической практике.
Рассматривая формирование профессионально-методических умений преподавателя физики, мы опираемся на концепцию В.А. Крутецкого, Е.Г. Балбасовой о взаимосвязи педагогических умений с педагогическими способностями. Способности, как утверждают авторы, реализуются в умениях, определяя быстроту и легкость овладения ими. При анализе способностей всегда имеют в виду психологические особенности человека, а при анализе умений - особенности выполнения деятельности данным человеком. Общепедагогические и специфические способности способствуют успешному овладению умениями и, в свою очередь, развиваются и совершенствуются при формировании умений.
Исходя из требований образовательного стандарта и взяв за основу структуру обучающей деятельности (Л.М. Фридман, Г.И. Хозяинов) будущего учителя физики и соответствующий состав методических действий, нами выделен комплекс профессионально-методических умений в следующей классификации: гностические, проективно-конструктивные, организационные, экспериментальные, рефлексивные и исследовательские. При выявлении умений мы опирались на исследования Н.В. Кузьминой, состав умений совпадает по названию, но имеет другое содержательное наполнение.
Обобщенный подход к формированию профессионально-методических умений связан с освоением инвариантного состава ведущих компонентов обучающей деятельности, механизм проектирования и осуществления которого состоит из трех этапов: подготовка (проектирование и конструирование), осуществление деятельности, самоконтроль, рефлексия. Каждому этапу соответствует формируемый состав действий и методических рекомендаций, необходимых для самостоятельного проектирования и осуществления деятельности. Эффективность формирования и развития методических действий реализуется при использовании обобщенных алгоритмов выполнения заданий; решении методических задач и заданий; упражнений в выполнении действий; микропреподавания.
Механизм развития частных методических действий построен в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий и операций (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Схема поэтапного управления формированием методических действий - инвариантов - содержит пять этапов: мотивационный, ориентировочный, материальный, внешнеречевой. Особенность использования теории в студенческой аудитории заключается в том, что некоторые этапы могут быть заменены или пропущены. Немаловажную роль в формировании профессиональных умений играет инструктирование, показ образца действия, ориентация студентов на выполнение характерных операций. Обучение на основе модели-образца позволяет студентам наблюдать стиль работы преподавателя, постигать логику его методических шагов, образцы будущего профессионального поведения. Методические действия преподавателя в данном случае следующие: организация мотивации (какую роль играет это действие в процессе обучения физике); актуализация теоретических положений; инструктирование и показ образца действия; комментированное выполнение действия преподавателем; самостоятельное выполнение действия студентом и соотнесение результатов с образцом или теоретическими положениями; оценка и самооценка действия на основе разработанных критериев.
На начальном этапе освоения действия при недостаточном опыте его выполнения формируется первоначальный образ действия. В дальнейшем он конкретизируется и уточняется. Действие выполняется на основе имеющихся знаний, навыков и умений. Самостоятельное выполнение действия начинается при подготовке студентами технологических карт, обобщенных планов, структурнологических схем, конспектов уроков и т.д.
Ограниченность освоения методических дисциплин во времени не позволяет увеличить объем формируемых умений. В этом направлении целесообразно распределить формируемые действия на весь семестр (Никитина Г.В., Романенко В.Н.). С разными аспектами осваиваемого действия студент
должен встретиться в семестре не менее 6 - 7 раз, а формируемый прием необходимо использовать не менее, чем в половине заданий семестра. Формирование умений должно вестись комплексно, как в смысле охвата всех видов занятий, так и в смысле параллельного формирования умений в процессе овладения различными дисциплинами, входящими в учебный процесс.
Тренинг логики методических действий на занятиях практикума реализуется путем повторения однотипных операций и способствует формированию стереотипа действий первого, второго и третьего уровней (А.П. Огаркова). Стереотип первого уровня предусматривает выработку репродуктивных видов методических действий. Стереотип второго уровня - репродуктивно-творческий, формируется при выполнении действий, имитирующих мини-открытия. Переход к стереотипу третьего - творчески репродуктивного уровня - связан с выполнением оригинальных, нестандартных операций контекстного типа.
Формирование проективно-конструктивных умений реализуется через использование алгорит-мически-инструктивного метода (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов), заключающегося в пошаговом руководстве стандартными операциями, отработке техники действий на репродуктивном уровне. Алгоритмизация учебных действий студентов оптимизирует и рационализирует учебный процесс. Переход от репродуктивной деятельности к продуктивной связан с использованием дискурсивного метода, использование которого позволяет, опираясь на логически обоснованную аргументацию, строить последовательность действий, операций, составлять алгоритмы деятельности, технологические карты, авторские проекты и др. и способствует развитию логики мышления.
Методическая компетентность студентов к обучению физике начинает формироваться с организационных умений: формулировать образовательную цель, прогнозировать результат и конструировать последовательность действий. Структура деятельности студентов должна моделировать структуру деятельности будущего учителя. Моделирование учебной ситуации позволяет формировать умения руководить познавательной деятельностью учащихся.
Развитие профессионально-методической деятельности тесно связано с формированием у студентов коммуникативных и рефлексивных способностей (В .И. Загвязинский, М.М. Левина, А.В. Ху-торский). Наличие рефлексивных навыков, умение давать оценку своим поступкам, действиям, профессиональным знаниям и навыкам составляет непременное условие саморазвития и самовоспитания личности педагога, способствует развитию у студентов способности к осмыслению деятельности, к самопознанию и принятию собственной индивидуальности, к развитию адекватной самооценки и развитой Я - концепции.
Формирование экспериментальных умений студентов-физиков наиболее эффективно при условии переноса и трансформации обобщенных умений из области специальных дисциплин в область методики преподавания физики. Развитие и совершенствование экспериментальных умений проходит через следующие этапы: теоретический, практический, технологический, рефлексивный и требует многократного повторения инвариантных действий в моделируемом обучении и во внеаудиторной самостоятельной работе. На каждом этапе отрабатывается определенный состав методических действий, связанный с отбором и постановкой физического эксперимента в соответствии с задачами обучения. Экспериментальные умения по отбору физического эксперимента целесообразно организовать путем преобразования учебной информации в задачную структуру. При отборе эксперимента ведущими следует считать учебно-воспитательные задачи, так как они в конечном счете определяют структуру и логику изучения материала, организационные формы деятельности учащихся на уроке, методы предъявления учебного материала.
Технологический процесс подготовки студентов к проведению фронтального эксперимента содержит теоретические основы и образцы конструирования лабораторного эксперимента и делится на три взаимосвязанных этапа.
Вышеизложенные подходы к развитию педагогических способностей позволяют подтвердить тезис о взаимосвязи педагогических способностей и педагогических умений. Овладение педагогической деятельностью происходит благодаря способностям, и в свою очередь способности развиваются и совершенствуются в процессе формирования педагогических умений.
Литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. 384 с.
2. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: учебное пособие. М.: Прометей, 1991. 112 с.
3. Кузьмина Н.В Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1961. 97 с.
4. Пурышева Н.С. Дифференцированное обучение физике в средней школе. М.: Прометей, 1993. 161 с.
5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 416 с.
Literature
1. Zimnaya I.A. Pedagogical psychology: textbook for high educational establishments. М., 2003. 384 p.
2. Krutetsky V.A., Balbasova E.G. Pedagogicol abilities, structure, diagnostics, conditions of forming and development: textbook. М.: Prometey, 1991. 112 p.
3. Kuzmina. N.V. Forming of pedagogicol abilities. L., 1961. 97 p.
4. Purisheva N.S. Differentiational teachingof Physics at school. М., 1993. 161 p.
5. Rubinshtein S.L. Problems of general psychology. М., 1976. 416 p.
Ваганова Валентина Ивановна, доктор пед. наук, доцент, Бурятский государственный университет. Vaganova Valentina Ivanovna, dr. of pedagogical sci., Buryat State University.
670000, Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, e-male: [email protected]
УДК 378.016
ББК 74.584 Т.Г. Ваганова
Теоретические аспекты компетентностно-ориентированного образования
В статье представлен анализ проблем теории и практики компетентностно-ориентированного образования. Приведена классификация компетенций.
Ключевые слова: компетентностно-ориентированное образование, компетенции, подготовка специалиста.
T.G. Vaganova
Theoretical aspects of competence education
The article is devoted to the problem of theory and practice of competence education. Classification of competences is given.
Key words: competence education, competence, training of the expert.
Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества, суть которых в формировании рыночных отношений в экономике и либерализации социальной сферы. Одним из принципиальных оснований осуществления процесса модернизации образования становится удовлетворение потребности современного российского общества в специалистах, не столько обладающих специальной информацией, сколько умеющих ориентироваться в информационных потоках, быть мобильными, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие ресурсы [11, с.8].
В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования (до 2010 г.) и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компетентностно-му формату представления результатов профессионального образования [4, с. 5].
На современном этапе развития отечественного образования компетентностный подход выступает в качестве важнейшего фактора, обусловливающего развитие всех компонентов системы обучения.
В связи с вышеизложенным следует отметить, что необходимость осмысления уровня подготовки будущих специалистов, определение результата и качества их знаний и умений привело к необходимости перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Рассмотрим некоторые подходы к определению данной категории.
Компетентностный подход - одно из направлений индивидуализированного образования. Для российского образования индивидуальный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода были неотъемлемой частью образовательного процесса. Реализация компетентностного подхода только с опорой на международный опыт и игнорирование достижений отечественной педагогики и психологии не оправдана. Предпосылки компетентностного подхода отчетливо обозначены в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова и др. [6, 5, 15]. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения было представлено также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.
Анализ опубликованных материалов по данной проблеме показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. Необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в работах отечественных исследователей В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Ю.Г. Татура и др. [2, 3, 8, 10, 13].
