CC BY
75
УДК 378:37.02 ББК С9
Полянская Елена Евгеньевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра физики, методики преподавания физики и современных образовательных технологий Оренбургский государственный педагогический университет
г.Оренбург
Polyanskaya Екдо Evgenievna
candidate of pedagogical sciences, senior lecturer
Physics, methods of teaching physics and modern educational technology Orenburg State Pedagogical University Orenburg [email protected] Психолого-педагогические предпосылки формирования интеллектуальной
компетентности будущего учителя Psihologo-pedagogical preconditions of formation of intellectual competence of
the future teacher В статье на основе теоретического анализа психолого-педагогических трудов выделены положения, которые являются ориентирующими основаниями в исследовании проблемы формирования интеллектуальной компетентности будущего учителя.
In article on the basis of the theoretical analysis of psihologo-pedagogical works positions which are the focusing bases in research of a problem of formation of intellectual competence of the future teacher are allocated.
Ключевые слова: психолого-педагогические предпосылки, интеллектуальная компетентность, будущий учитель, формирование интеллектуальной компетентности будущего учителя.
Key words: psihologo-pedagogical preconditions, intellectual competence, the future teacher, formation of intellectual competence of the future teacher.
Исследование проблемы формирования интеллектуальной компетентности будущего учителя потребовало определения руководящих положений -психолого-педагогических предпосылок (предпосылка - «мысль, взятая за исходный пункт в каком-либо рассуждении» [16]).
Анализ изысканий, посвященных различным аспектам профессиональной
компетентности учителя, показал разнообразие трактовок рассматриваемой де-
финиции. Так, Б.С.Гершунский, Т.В.Добудько, Л.Ю.Кривцов, А.К.Маркова, С.В.Мелешина, Н.В.Матяш, И.И.Проданов и др. оперируют понятием «профессиональная компетентность», Л.Н.Митина размышляет о «педагогической компетентности», Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская вводят в тезаурус словосочетание «профессионально-педагогическая компетентность», В.А.Адольф,
Н.Я.Костылева, В.И.Юдин апеллируют к понятию «профессиональная компетентность учителя», А.А.Короткова - к понятию «профессиональная компетентность педагога». Однако, несмотря на внешние различия трактовок, есть основание отнести их к одному синонимическому смысловому ряду, поскольку фактически описывается один и тот же феномен.
Имеющаяся разноплановость в определении сущности профессиональной компетентности учителя обусловлена выбором различных научных подходов (личностно-деятельностного, системно-структурного, знаниевого, синергетиче-ского, культурологического и др.) в контексте решаемых исследователями задач.
А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей. Умение решать педагогические задачи рассматривается ею как компонент профессионализма, связывающий его с понятием профессиональной компетентности [22]. Л.К.Гребенкина выделяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с профессиональной культурой и потребностью в педагогическом росте. Педагогическое мастерство исследователь рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве учителя, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития [11]. Ю.Н.Кулюткин, Е.П.Тонконогая и др. под профессиональной компетентностью понимают совокупность знаний и умений, определяющих результативность педагогического труда [24]. Т.Г.Браже, Е.А.Соколовская и др. связывают профессиональную компетентность с проявлением единства профессиональной и общей культуры специалиста. Так, Т.Г.Браже подчеркивает, что профессио-
нальная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний) [2].
В контексте нашего исследования ориентирующими стали труды ученых (В.Н.Введенский, Л.М.Митина и др.), в которых за основу конструирования определения профессиональной компетентности учителя выбрано понятие «способности» [5, 23]. В работах отечественных психологов Б.Г.Ананьева,
A.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, Б.М.Теплова и др. сформулирована теория способностей, согласно которой под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей. По мнению Дж.Равена, «виды компетентности суть мотивированные способности» [26].
Способности, определяющие эффективность педагогической деятельности, стали предметом специального теоретического и экспериментального изучения в отечественной педагогической психологии (Ф.Н.Гоноболин,
B.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина и др.) [10, 23, 18, 20].
Ряд исследователей (Ю.В.Варданян, Р.Х.Гильмеева, Ю.Н.Кулюткин, К.М.Левитан, В.А.Сластенин и др.) выделяют совокупность конкретных умений, характеризующих профессиональную компетентность учителя. По мнению В.А.Сластенина, структурные компоненты профессионально-педагогической компетентности должны совпадать с компонентами педагогической деятельности, т.е. выступать как единство теоретических и практических умений [31].
Педагогические умения детерминированы некими более широкими личностными качествами педагога. Н.В.Кузьминой доказана положительная корреляция способностей и педагогических умений [20].
Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «общие способности» (обеспечивают овладение знания-
ми и умениями, которые человек реализует в разных видах деятельности) и «операциональные способности» (набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность) [28]. Согласно структуре способностей выделяют ключевые и операциональные компетентности учителя [5].
Формулировки ключевых компетентностей и, тем более, их систем, представляют большой разброс мнений (А.В.Баранников, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской, И.Д.Фрумин и др.). В качестве их основных признаков выделяются: многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития. Отличие ключевых от операциональных компетентностей состоит в более широком диапазоне переноса, поэтому ключевая компетентность проявляется не только в решении узко профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает и понимает мир «за пределами» своей профессии [5].
Для выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики [21]. В соответствии с названной классификацией В.Н.Введенским обоснованы коммуникативная, регулятивная и интеллектуально-педагогическая ключевые компетентности учителя. Исследователь интерпретирует интеллектуально-педагогическую компетентность учителя как метаспособность, которая, определяя меру освоения субъектом педагогической деятельности, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной деятельности. В качестве ее основных элементов (компетенций) выделяются: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация, генерирование идей, аналогия, фантазия, преодоление инертности мышления, критичность мышления [4].
На наш взгляд, термин В.Н.Введенского «интеллектуально-педагогическая компетентность учителя» содержит смысловой повтор («педагогическая» и «учителя»). Интеллектуальная компетентность рассматривается в качестве формы зрелого интеллектуального развития применительно к освое-
нию субъектом определенной предметной области. Говоря об интеллектуальной компетентности учителя, мы уже фиксируем освоенную субъектом предметную область. Слово «педагогическая» в данном случае дополнительной смысловой нагрузки не несет.
В.Н.Дружинин отмечает, что интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности [14]. На принципиальную важность развитого интеллекта в деятельности учителя указывают многие исследователи (О.В.Бахтина, М.М.Безруких, А.В.Грибанов, А.Р.Лурия, И.И.Мамайчук, Е.А.Тупичкина и др). Широкий спектр способов развития мышления учителя предложен Ю.Н.Кулюткиным, Г.С.Сухобской и др. [24]. В этой связи, интеллектуальная компетентность определяется как базовая для ключевых компетентностей учителя.
Выявление психологической основы формирования интеллектуальной компетентности будущего учителя в нашем исследовании было сопряжено с анализом психологической интерпретации понятий «интеллект» и «интеллектуальная компетентность».
т о
Теоретический анализ психологической литературы обозначил два основных научных направления, в которых традиционно исследовался интеллект, - тестологическое и экспериментально-психологическое.
В рамках вышеназванных направлений «в качестве протофеномена выступает познавательный процесс в его результативных и процессуально-динамических характеристиках» [33, с. 163], по которым легко выявить интеллектуально несостоятельных субъектов. Очевидная неспособность к тому или иному интеллектуальному действию четко указывает на тех, кто не успевает, не справляется, не может овладеть познавательной ситуацией и т.п.
В контексте нашего исследования актуален противоположный взгляд на природу естественного интеллекта - с точки зрения интеллектуальной зрелости. В работах М.А.Холодной [33, 34] освещены особенности устройства и функционирования интеллекта в условиях реальной профессиональной дея-
тельности человека (феномен «интеллектуальной компетентности»), в случаях сверхординарных интеллектуальных достижений (феномен «таланта») и в пожилом возрасте (феномен «мудрости»). Протофеноменом интеллекта согласно М.А.Холодной выступает индивидуальный ментальный опыт (особенности его состава и строения), будучи системой наличных психических образований (ментальных структур) и инициируемых ими психических состояний, лежащих в основе познавательного отношения человека к миру и обусловливающих конкретные свойства его интеллектуальной деятельности. Понятие ментального опыта призвано уравновесить отношения рационального и нерационального, закрепив интеллект в статусе психической реальности.
Ментальный опыт одновременно содержит и прошлое человека (в виде накопленных на определенный момент времени ментальных структур), и настоящее (в виде ментальных новообразований в процессе актуальной интеллектуальной деятельности), и будущее (в виде предвосхищения последствий происходящего и прогноза возможных событий) [9, с.84].
Изучение роли опыта как условия интеллектуальной деятельности широко представлено в психологических теориях. В ряде исследований продемонстрировано явление «переноса опыта», суть которого в том, что опыт может оказывать как положительное [3], так и отрицательное [15] влияние на интеллектуальную деятельность. Строение умственного опыта изучалось в рамках понятия «когнитивная схема» в целях констатации факта активной организации прошлого опыта [1]. Исследования Л.С.Выготского посвящены изучению состава и строения «структур обобщения» и, в частности, «понятий» как высшей формы обобщения значения слова, а также устройству понятийного опыта в целом [8].
При обсуждении вопроса о структурной организации интеллекта М.А.Холодная отмечает, что продуктивное решение данной проблемы возможно лишь с позиций структурно-интегративного подхода, основным принципом которого является принцип субаддитивности (целое меньше своих частей). Данный принцип учитывает ситуации, когда совокупность частей оказывается
предшествующей целому, и сами части обладают определенной спецификой, природа которой накладывает существенные ограничения на свойства целого. Целое меньше своих частей в том смысле, что целое оказывается в определенной мере зависимым как от природы частей (элементов), так и от характера их взаимосвязи. [33, с. 121-122]. С этой точки зрения именно выявление интегральных эффектов структурной организации интеллекта представляет особый интерес для объяснения его свойств (проявлений), обнаруживающих себя в условиях той или иной конкретной интеллектуальной деятельности.
В онтологической теории интеллекта устройство интеллекта, как особой психической реальности, описывается с позиций трех базовых категорий: ментальные структуры, ментальное пространство, ментальная репрезентация [33, 34]. В рамках анализа ментальных структур М.А.Холодная выделяет три уровня (слоя) ментального опыта. Особенности организации когнитивного, метакогни-тивного и интенционального опыта определяют свойства индивидуального интеллекта на уровне частных интеллектуальных способностей (конвергентных и дивергентных, обучаемости, познавательных стилей), а также интегральных способностей - компетентности, таланта и мудрости как проявлений интеллектуальной одаренности [34].
Сравнительный анализ результатов исследования компетентных испытуемых (экспертов), которые отличаются эффективностью суждений по различным аспектам соответствующей предметной области и высокой успешностью в решении возникающих при этом проблем (Р.Глезер, Е.Ю.Савин, М.Чи, У.Шнайдер и др.) [29, 34], и особенностей организации уровней ментального опыта (Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков и др.) [6, 8, 13, 33, 35] показал, что психологической основой интеллектуальной компетентности является понятийный и метакогнитивный опыт. Заметим, что роль интегральных когнитивных структур выполняют понятийные психические структуры, которые выступают в качестве носителя понятийного знания (понятийного опыта).
Обогащение понятийного и метакогнитивного опыта будущего учителя сопряжено с организацией обучения в контексте индивидуального опыта учащегося (Дж.Хазард, Д.Колб и др.); выстраиванием индивидуальной траектории психического развития учащегося на основе его субъективного «познавательного профиля»: своеобразия типа мышления, способов учебной работы, познавательных склонностей (М.В.Кларин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) [17, 30, 36]. В русле нашего исследования особенно ценными стали работы Э.Г.Гельфман, Л.Н.Демидовой, М.А.Холодной и др., посвященные интеллектуальному воспитанию учащихся на основе обогащения их ментального опыта [9, 33].
Таким образом, формирование интеллектуальной компетентности будущего учителя связано с изменением состава и строения ментального опыта субъекта и, в первую очередь, его понятийного и метакогнитивного опыта. Изменение организации ментального опыта субъекта является результатом процесса индивидуализированного специфически организованного обучения и требует собственных активных усилий человека [33].
Посредством активной, «пристрастной» (А.Н.Леонтьев) деятельности осуществляется присвоение человеком социального опыта, развитие его психических функций и способностей, систем отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций анализ основных положений теории деятельности (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) позволил выделить следующие методологические требования к формированию интеллектуальной компетентности будущего учителя в обучении:
• овладение деятельностью является условием формирования компетентности субъекта;
• эффективность формирования компетентности может быть обеспечена при наличии признаков деятельности - предметность, целенаправленность, преобразующий характер, структурность;
• формирование компетентности осуществляется путем поэтапного
овладения деятельностью на любом уровне посредством перехода из внешнего (предметного) плана во внутренний (теоретический план);
• формирование компетентности эффективно, если деятельность имеет следующую структуру: предмет (мотив), виды деятельности, цель, действия, условия, операции.
Индивидуализированное обучение, требующее учета потребностей, интересов, способностей студента, является предметом теории личностно-ориентированного образования (Л.И.Божович, А.В.Усова, К.Д.Ушинский, И.С.Якиманская и др.). Теоретический анализ определил возможность основные идеи личностно-ориентированного образования свести к следующему:
• переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения;
• единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной сторон деятельности;
• учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям;
• формирование представления о деятельности как личностно значимой [33].
По мнению А.А.Вербицкого, главное противоречие профессионального образования состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной - деятельности. Методологическим ориентиром разрешения данного противоречия в формировании интеллектуальной компетентности будущего учителя для нас стала психолого-педагогическая теория контекстного обучения [7]. Под контекстным понимают такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной
деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [7].
В этом ракурсе мы считаем необходимым обоснование дидактической системы контекстного формирования интеллектуальной компетентности будущего учителя в рамках психодидактического подхода (Я.И.Груденов, А.Н.Крутский, В.И.Панов, А.З.Рахимов, Ю.Г.Фокин, О.Н.Юдина и др.) [12, 19, 25, 27, 32], который предполагает «приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходного основания для построения образовательных систем» [25, с. 30].
Уточним, что обогащение ментального опыта студента в процессе обучения предусматривает интеллектуальную самоактуализацию личности («каждый человек умен на свой лад» [9, с. 68]); учет индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого учащегося; приоритетность внутренней активности субъекта обучения; выстраивание интеллектуальных субъектных ресурсов (дифференциация и интеграция понятийного опыта, освоение различных способов кодирования информации, развитие способности к саморегуляции интеллектуальной деятельности, рост умения работать с противоречивой и парадоксальной информацией и готовности доверять своей интуиции). В силу этого, учебное содержание должно быть представлено таким образом, чтобы обучаемый мог выбрать предпочитаемые им формы предъявления учебной информации, тип учебного материала, способ познания и т.д. Студенты с разным складом ума могли работать с информацией в словесной, визуальной и в предметно-практической формах; использовать разные способы переработки информации (аналитический или синтетический, индуктивный или дедуктивный); выбрать свой путь в процессе освоения понятий (с использованием лабораторных заданий, логического обоснования, эмоционально-метафорических оценок и т.д.); формулировать и решать проблемы алгоритмически или эвристически, на уровне исполнителя или исследователя.
Таким образом, в качестве основных психолого-педагогических предпосылок формирования интеллектуальной компетентности будущего учителя мы
выделяем следующие положения:
• основой конструирования определения профессиональной компетентности учителя целесообразно считать понятие «способности». С этих позиций интеллектуальная компетентность наряду с коммуникативной и регулятивной компетентностями выступают ключевыми компетентностями учителя; интеллектуальная компетентность определяется как базовая для ключевых компетентностей учителя;
• психологической основой интеллектуальной компетентности, рассматриваемой в качестве формы зрелого интеллектуального развития применительно к освоению субъектом определенной предметной области, является, в первую очередь, его понятийный и метакогнитивный опыт;
• формирование интеллектуальной компетентности будущего учителя связано с изменением состава и строения понятийного и метакогнитивного опыта студента;
• изменение организации ментального опыта будущего учителя является результатом процесса индивидуализированного специфически организованного обучения и требует собственных активных усилий студента;
• условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность учителя обеспечиваются возможностями контекстного обучения;
• построение дидактической системы формирования интеллектуальной компетентности будущего учителя предполагает приоритетное использование психологических механизмов интеллектуального развития студента, облекаемых в форму соответствующего дидактического материала.
Библиографический список
1. Бартлетт, Ф. Психика человека в труде и игре [Текст] / Ф. Бартлетт. -М.: АПН РСФСР, 1959. - 144 с.
2. Браже, Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность [Текст] / Т.Г. Браже // Гуманитарная культура учителя. - СПб.: СПб УПМ, 2002. - С.32-42.
3. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение [Текст] / А.В. Брушлинский. - М.: Институт практической психологии; - Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392 с.
4. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В.Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 51-55.
5. Введенский, В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / В.Н. Введенский. - СПб, 2005. - 419 с.
6. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л.М. Веккер. - М.: Смысл, 1998. - 685 с.
7. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2009. - 336 с.
8. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 582 с.
9. Гельфман, Э.Г. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся [Текст] / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2006. - 384 с.
10. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей [Текст] / Ф.Н. Гоноболин // Способности и интересы. - М., 1962. - С.232-274.
11. Гребенкина, Л.К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст] / Л.К. Гребенкина. - Рязань: РГПУ, 2000. - 204 с.
12. Груденов, Я.И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике [Текст] / Я.И. Груденов. - М.: Педагогика, 1987. - 158 с.
13. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
14. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
15. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления [Текст] / К. Дункер // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 86-234.
16. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка: Толково-словообразовательный: В 2 т. / Т.Ф. Ефремова. - М.: Русский язык, 2000. - Т. 2: П-Я. - 1084 с.
17. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта [Текст] / М.В. Кларин. - М.: Наука, 1997. - 223 с.
18. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии [Текст] / В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.
19. Крутский, А.Н. Психодидактика среднего образования [Текст] / А.Н. Крутский. - Барнаул: БГПУ, 2008. - 254 с.
20. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя [Текст] / Н.В. Кузьмина. - Л.: Знание, 1985. - 32 с.
21. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
22. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
23. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М. Митина. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
24. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат [Текст] / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. -104 с.
25. Панов, В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика [Текст] / В.И. Панов. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
26. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.
27. Рахимов, А.З. Психодидактика [Текст] / А.З. Рахимов. - Уфа: Творчество, 1996. - 191 с.
28. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1976. - 416с.
29. Савин, Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: дис. ... канд. психол. наук / Е.Ю. Савин. - М., 2002. - 157 с.
30. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии [Текст] / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.
31. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие [Текст] / В.А. Сластенин. - М.: Прометей, 1993. - 177с.
32. Фокин, Ю.Г. Психодидактика высшей школы: психодидактические основы преподавания [Текст] / Ю.Г. Фокин. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2000. - 424 с.
33. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М.А.Холодная. - Томск: Изд-во Томск. гос. ун-та; - М.: Барс, 1997. -392 с.
34. Холодная, М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-ое изд., перераб. и доп. [Текст] / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
35. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: «Логос», 1996. - 320 с.
36. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
Bibliography
1. Bartlett, F. The human psyche is in work and play [Text] / F. Bartlett. - М.: 1959. - 144 p.
2. Brazhe, Т.Г. The teacher as the carrier of humanitarian culture: traditions of the Russian teaching and the present [Text] / T.G. Brazhe // Humanitarian culture of the teacher. - SPb., 2002. - P. 32-42.
3. Brushlinsky, A.B. The subject: thinking, the doctrine, imagination [Text] / A.V. Brushlinsky. - M.; - Voronezh, 1996. - 392 p.
4. Vvedensky, V.N. Modeling the competence of the teacher [Text] / V.N. Vvedensky // Pedagogics. - 2003. - №10. - P. 51-55.
5. Vvedensky, V.N. The development of the teaching profession as a social institution: diss. ... dr. ped. sciences / V.N. Vvedensky. - SPb, 2005. - 419 p.
6. Vekker, L.M. Mind and Reality: a unified theory of mental processes [Text] / L.M. Vekker. - M., 1998. - 685 p.
7. Verbitsky, A.A. Personal and competency approaches in education: problems of integration [Text] / A.A. Verbitsky, O.G. Larionova. - M., 2009. - 336 p.
8. Vygotsky, L.S. Thinking and speech [Text] / L.S. Vygotsky // Collected works: In 6 t. T. 2. - M., 1982. - 582 p.
9. Gelfman, E.G. Psychodidactics of the school textbook. Intellectual education of pupils [Text] / E.G. Gelfman, M.A. Holodnaja. - SPb., 2006. - 384 p.
10. Gonobolin, F.N. Psychological analysis of pedagogical skills [Text] / F.N. Gonobolin // Abilities and interests. - M., 1962. - P. 232-274.
11. Grebenkina, L.K. Formation of teacher professionalism in continuing teacher education [Text] / L.K. Grebenkina. - Ryazan, 2000. - 204 p.
12. Grudenov, J.I. Psycho-didactic basics methods of teaching mathematics [Text] / J.I. Grudenov. - M., 1987. - 158 p.
13. Davidov, V.V. Problems of developmental teaching: The experience of theoretical and experimental psychological research [Text] / V.V. Davidov. - M., 1986. - 240 p.
14. Druzhinin, V.N. Psychology of general abilities [Text] / V.N. Druzhinin. -SPb., 2002. - 368 p.
15. Dunker, K. Psychology productive (creative) thinking [Text] / K. Dunker // Thinking Psychology / Under the editorship of A.M. Matjushkina. - M., 1965. - P. 86-234.
16. Efremova, T.F. New Russian Dictionary: Cleverly-word-formation: In 2 t. / T.F. Efremova. - M/, 2000. - T. 2: n-£. - 1084 p.
17. Klarin, M.V. Innovations in teaching: Metaphors and Models: An analysis of foreign experience [Text] / M.V. Klarin. - M., 1997. - 223 p.
18. Krutetsky, V.A. Osnovy of pedagogical psychology [Text] / V.A. Krutetsky. - M., 1972. - 255 p.
19. Krutsky, A.N. Ppsychodidactics of secondary education [Text] / A.N. Krutsky. - Barnaul, 2008. - 254 p.
20. Kuzmina, N.V. Ability, endowments, talent of the teacher [Text] / N.V. Kuzmina. - L., 1985. - 32 p.
21. Lomov, B.F. Methodological and theoretical problems of psychology [Text] / B.F. Lomov. - M., 1984. - 444 p.
22. Markova, A.K. Psychology of professionalism [Text] / A.K. Markova. -M., 1996. - 312 p.
23. Mitina, L.M. Psychology of work and professional development of teachers [Text] / L.M. Mitina. - M., 2004. - 320 p.
24. Thinking teacher: Personal tools and conceptual framework [Text] / Under the editorship of J.N. Kuljutkin, G.S. Suhobskaya. - M., 1990. - 104 p.
25. Panov, V.I. Psychodidactics of educational systems: the theory and practice [Text] / V.I. Panov. - SPb., 2007. - 352 p.
26. Raven, J. Competence of a modern society: revealing, development and realization [Text] / J. Raven. - M., 2002. - 396 p.
27. Rakhimov, A.Z. Psychodidactics [Text] / A.Z. Rakhimov. - Ufa, 1996. -191 p.
28. Rubinshtejn, S.L. Problem of the general psychology [Text] / S.L.Rubinshtejn. - M., 1976. - 416 p.
29. Savin, E.Ju. Conceptual and metakognitiv experience as a basis of intellectual competence: diss. ... cand. psychol. sciences / E.Ju. Savin. - M, 2002. - 157 p.
30. Serikov, V.V. Personal approach in formation: the concept and technologies [Text] / V.V. Serikov. - Volgograd, 1994. - 150 p.
31. Slastenin, V.A. Formation of the professional culture of teacher [Text] / V.A. Slastenin. - M., 1993. - 177 p.
32. Fokin, J.G. Psychodidactics of the higher school: psychodidactic bases of teaching [Text] / J.G. Fokin. - M., 2000. - 424 p.
33. Holodnaja, M.A. Psychology of Intelligence: Paradoxes of research [Text] / M.A. Holodnaja. - Tomsk; - M., 1997. - 392 p.
34. Holodnaja, M.A. Psychology of intelligence: Paradoxes of research. 2nd izd. [Text] / M.A. Holodnaja. - SPb., 2002. - 272 p.
35. Shadrikov, V.D. Psychology of activity and ability of the person [Text] / V.D. Shadrikov. - M., 1996. - 320 p.
36. Jakimanskaya, I.S. Personally oriented education in the modern school [Text] / I.S. Jakimansky. - M., 1996. - 96 p.
