CC BY
98
народных учителей / М.И. Демков. М.: Изд-во т-ва «В.В. Думнов, наследники Бр. Салаевых», 1916. 4.II. 168 с.
3. Зенченко С. И поднятие положения преподавателя средней школы, и специальная его подготовка (ответ профессору Р. Випперу) / С. Зенченко. М.: Типолитография тов-ва «И.Н. Кушнарев и К°», 1898. 24 с.
4. Корф Н.А. Русская начальная школа. руководство для земских гласных и учителей сельских школ / Н.А. Корф. 6-е изд. СПб.: Тип. д-ра М.А. Хана, 1879. 284 с.
5. Кузнецов. Условия жизни сельской школы и ее учителя / Кузнецов // Русский начальный учитель. 1880. № 10. С. 26 - 44.
6. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века / В.Р. Лейкина-Свирская. М.: Мысль, 1971. 368 с.
7. Победоносцев К.П. Ученье и учитель. Педагогические заметки / К.П. Победоносцев. 6-е изд. М.: Синодальная тип., 1905. 64 с.
8. Поляков П. Письмо к учителям / П. Поляков // Русский начальный учитель. 1887. № 8 - 9. С. 354 - 359.
9. С.В.И. Несколько слов о наших учительских семинариях / С.В.И. // Русская школа. 1900. № 5 - 6 (май - июнь). С. 99 - 107.
10. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX -XX веков / И.В. Сучков // Отечественная история. 1995. № 1. С. 62 - 77.
11. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX - начале XX века / И.В. Сучков. М.: МГОПИ, 1994. 126 с.
12. Тютрюмов А. Общественное и юридическое положение сельского учителя / А. Тютрюмов // Русская школа. 1892. № 11. С.123 - 137.
13. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. С рисунками и таблицами / Н.В. Чехов. М.: Изд-во «Польза», 1912. 224 с.
Teacher’s mission in social-pedagogical problematic in Russia at the end of the XIX - the beginning of the XX centuries
The process of forming the valuable notions about the high social destiny of a Russian teacher is under study. The special attention is drawn to the issue of the role of a teacher and his social-educational mission which are regarded as the leading factors of genesis and of the educational reality development that guarantee the evolution of values, culture, society and education.
Key words: a teacher’s mission, social functions of teaching, spiritual character of teaching.
Е.В. МАРЧУК (Волгоград)
РАЗВИТИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
Дан краткий обзор основных этапов развития системы начального профессионального образования в Германии, основой которой является профессиональная подготовка по дуальной системе. Раскрываются основные тенденции и предпосылки к совершенствованию профессиональной подготовки специалистов.
Ключевые слова: начальное профессиональное образование, производственное образование, модернизация.
Интенсивно развивающиеся процессы глобализации, интеграции, интернационализации изменили структуру международного рынка труда и предъявляют новые требования к квалификации кадров. Сегодня Германия с ее традициями профессионального образования является ориентиром и примером. Благодаря сочетанию теории и практики, а также участию и поддержке немецкой экономики система профобразования германии создает учащимся наилучшие предпосылки для успешного профессионального будущего и пользуется признанием во всем мире.
Чтобы понять, почему производственная подготовка является доминирующей формой профессионального образования в германии, какие тенденции явились причиной совершенствования системы, какие предпосылки позволяют выявить закономерности развития и модернизации начального профессионального образования, следует обратиться к истории профессиональной подготовки в Германии. Процесс становления и развития системы начального профессионального образования в Германии проходил ровно, каждый этап вносил значительный вклад в совершенствование профессиональной подготовки. Первым этапом является становление начального профессионального образования, которое берёт свои традиции в средневековье. Будущий ремесленник поступал к мастеру на обучение, которое включало в себя овладение не только приёмами про-
© Марчук Е.В., 2009
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
фессиональной деятельности, но и соответствующей социальной ролью. Преподавание теории не предполагалось. Основными принципами обучения являлись наблюдение и подражание.
Предшественниками профессиональных школ были воскресные (дополнительные) школы для трудящейся молодёжи [2: 247]. В начале XIX в. в Германии монополия ремесленных цехов на обучение профессии была отменена, параллельно с этим был введен свободный выбор вида труда. Однако это способствовало снижению уровня профессионального образования, в связи с чем возникла необходимость восстановления основных позиций ремесленничества в сфере профобразования [7: 31]. В 1877 г. были внесены некоторые изменения, придавшие дополнительным школам характер профессиональных учебных заведений, весь учебный материал соответствовал практическим потребностям различных ремёсел и отраслей фабричной промышленности. Однако они не были востребованы молодёжью, т.к. являлись необязательными и не имели твёрдого учебного плана, были слабо связаны с реальной практикой отдельных конкретных профессий.
В конце XIX в. намечаются изменения в работе дополнительных школ. По назначению они приближаются к профессиональным [2: 248]. Посещение дополнительных школ было объявлено обязательным, что способствовало появлению дуального профессионального обучения. В связи с этим начало развиваться производственное обучение, современные очертания приобретает и профессиональная школа (Berufss-Ли1е). Таким образом произошло разграничение общего и начального профессионального образования.
В конце XIX в. для Германии стало необходимостью повысить уровень технического и общего образования рабочих и для этого были существенные причины: вступление страны в новую стадию развития (бурное развитие науки и техники, усложнение производства); большие изменения в немецком обществе (обострение классовых противоречий; деятельность различных политических партий, влияние социал-демократов на рабочих, рост организованного рабочего движения, распад патриархального семейного уклада, занятость женщин); недовольство общества состоянием школы (несоответствие профессиональ-
ной подготовки уровню экономического и общественного развития страны, архаический характер школы, новые исследования
о природе ребенка, увеличение числа педагогических центров). Профессиональная подготовка должна была решать две важные задачи: готовить ловких, умелых, обладающих определенными естественнонаучными знаниями рабочих для промышленности и осуществлять их целенаправленное воспитание в духе существовавших общественных отношений, т.е. в духе преданности «немецкому отечеству» и кайзеру [1: 435].
Все это стало предпосылками перехода ко второму этапу - становлению концепции дуальной формы профессионального образования (1900 - 1930) как основного метода профессиональной подготовки и воспитания молодых рабочих. Реформаторское движение возглавлял педагог Г. Кершенштейнер. Дуальная форма профессионального образования возникла как продукт социального партнерства, которое представляет собой механизм тесного взаимодействия государства, работодателей, профсоюзов и различных общественных объединений по подготовке высококвалифицированных специалистов в соответствии с потребностями рынка труда. Возникновение дуальной системы ознаменовало смену традиций, когда взамен рационалистической средневековой прусской традиции профессиональной подготовки мастером «себе подобного» ученика экономика востребовала новую форму подготовки квалифицированных работников на основе тесного взаимодействия предприятий и профессиональных школ.
Кершенштейнер уделял основное внимание перестройке именно дополнительных (профессиональных) школ. В результате реорганизации народного образования в Мюнхене было создано 48 дополнительных школ, в которых обучали подростков по более чем 50 профессиям. Они были образцом нового разделенного обучения и должны были дополнять производственную профессиональную подготовку. дополнительные школы обеспечивали в определённой степени профессиональнотехническое обучение и вырабатывали навыки выполнения гражданских обязанностей.
Профессиональную подготовку, согласно педагогической концепции Г. Кер-шенштейнера, характеризуют следую-
щие положения: приближение содержания обучения к нуждам практической деятельности [2: 253]; ручной труд как важнейшее средство воспитания характера и подготовки к практической деятельности. В центре образования - интересы личности. Идеи трудовой школы исходят из принципа целостности групповой деятельности учащихся. Идея «гражданского» воспитания тесно связана с идеей «трудовой школы», воспитания нравственности, производительного труда.
таким образом, в первые десятилетия 20-го столетия появились очертания современной дуальной системы профессиональной подготовки: было введено производственное образование на предприятии, немецкие союзы работодателей создали новый тип рабочей силы - так называемого квалифицированного рабочего. Они приняли традиционную форму ремесленного ученичества, модифицировали методы и формы обучения в так называемой учебно-производственной мастерской [7: 32].
Следует отметить, что нацистская идеология и подготовка молодёжи к военным действиям нанесли ущерб дуальной системе. Профессиональная подготовка ушла на второй план. с 1945 г. обнаружилась тенденция к изменению учебных планов профшкол в сторону естественноматематических предметов, были возрождены методические рекомендации времён Веймарской республики, усилилась демократическая ориентация. Это была реакция на более чем десятилетний период господства нацистских взглядов на образование.
для развития системы профессионального образования Германии имело большое значение разделение единой страны на два государства с разным общественнополитическим строем: на востоке возникла Германская демократическая республика (ГДР), на западе - ФРГ, которая придерживалась традиций прежней германской империи, была восстановлена система образования и без изменений принята организационная структура учебных заведений Веймарской республики [8: 75].
создание законодательных основ дуальной системы, четкой системы регулирования и финансирования начального профессионального образования явилось предпосылкой к переходу на следующую стадию развития, которая стала расцветом
дуальной системы профессиональной подготовки. На данном этапе вводятся различные по срокам программы обучения специалистов в зависимости от уровня требуемой квалификации. Большие изменения в начальном профессиональном образовании Германии произошли 14 августа 1969 г. после вступления в силу закона о профессиональном образовании. Порядок предоставления начального профессионального образования в соответствии с этим законом базируется в основном на двух компонентах. Первый из них - правовые полномочия палат, второй - институт государственного признания профессии. для начального профессионального образования в промышленности, торговле, сельском хозяйстве были закреплены соответствующие палаты как компетентные органы, которые уполномочены решать вопросы получения профессий (торгово-промышленная, ремесленная, сельскохозяйственная палаты) [3: 19].
согласно закону о профессиональном образовании 1969 г., в экзаменационную комиссию должны входить в равной пропорции представители работодателей и учащихся, а также как минимум один преподаватель профессиональной школы. Порядок проведения экзаменов определяет палата, но его обязательно утверждает вышестоящий земельный орган. Инициатива создания новых профессий и, соответственно, обновления процесса обучения, а также учебных планов принадлежит профессиональным и отраслевым объединениям и отраслевым союзам предпринимателей [3: 21].
таким образом, в ходе своего развития система начального профессионального образования Германии сохранила следующие структурные признаки: концентрация на профессии (в зависимости от осваиваемой профессии формировался состав учебной группы); определённое количество часов в неделю отводилось на теоретическую подготовку по профессии; закреплённая в законе обязанность молодых людей учиться до достижения 18-летнего возраста. Этот этап характерен также принятием закона о профессиональном образовании, в котором чётко прописана система регулирования и финансирования начального профессионального образования, приема экзаменов, создания новых профессий и, соответственно, обновления процесса обучения.
историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования
После объединения ФРГ и ГДР назрели существенные предпосылки для модернизации начальной профессиональной подготовки специалистов. число учащихся сократилось примерно на треть - причиной стало то, что предприятия, при которых находились профессиональные школы, обанкротились и закрывались. Следует заметить, что к концу XX в. наблюдается спад значимости профессиональной подготовки специалистов по дуальной системе. Согласно статистике начала 1990-х годов, количество желающих обучаться по дуальной системе сократилось на 20%, в 1995 г. количество учащихся составило 51,2% от общего количества окончивших общеобразовательную школу, в 2000 г. - 47,8%, а в 2003 г. достигло наименьшего количества за всю историю обучения по дуальной системе - 41,1%. С 2004 г. наблюдается постепенное повышение количества обучающихся - 43,3% [4: 22].
В результате многочисленные профессии претерпели изменения или были созданы вновь, упростилась процедура сдачи экзаменов при промышленных палатах, увеличились возможности многих предприятий по осуществлению профессионального обучения совместно с другими предприятиями [5: 4]. К началу XXI в. социально-экономические изменения определили новые параметры функционирования профессионального образования, были поставлены новые задачи. Растущая интеграция труда потребовала от системы образования повышения мобильности работников, т. к. предполагается, что в будущем часть специалистов будет работать за границей. Все это явилось толчком для модернизации, цель которой - улучшение качества профессионального образования для всех молодых людей независимо от социального или регионального происхождения, увеличение количества учебных мест, свободы действий предприятий и профессиональных школ на местах. Эти актуальные задачи не могли быть решены без модернизации закона о профессиональном образовании 1969 г. Прежний механизм процесса обучения по дуальной системе был в высшей степени консервативен и изжил себя.
В результате модернизации закона о профессиональном образовании 1969 г. были приняты следующие положения: сокращения срока обучения по дуальной системе (зачисление школьной профессиональной подготовки в основной период обучения по дуальной системе); некоторые этапы обучения могут проходить и заканчиваться за границей;
новое урегулирование полномочий и обязанностей, связанных с системой профессионального образования; повышение квалификации выпускников, окончивших обучение по дуальной системе, при промышленных палатах [6]. Инновации произошли и в профессиональной школе: допуск преподавателей профессиональных школ к аттестационным экзаменам; учёт достигнутых успехов в профессиональных школах на выпускных экзаменах; право решающего голоса преподавателей профессиональных школ на выпускных экзаменах.
Бсевозможные изменения в данной системе: заграничные командировки, разнообразные методы обучения, улучшение системы финансирования, создание новых и модернизация старых профессий - всё это обусловливает развитие системы начального профессионального образования и выход данной системы на мировой уровень. Бышеизложенное позволяет отметить то, что на развитие системы образования Германии оказали влияние следующие факторы: исторический, политический, уровень развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ, а также педагогический фактор. Можно выделить следующую закономерность в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов: экономический, общественный и технический прогресс ведут за собой и изменения в системе начального профессионального образования. Политика государства и интересы различных сословий оказывают огромное влияние на развитие системы образования. Процессы, происходящие в Европе, такие как интеграция, глобализация и интернационализация, вносят свою огромную лепту в совершенствование системы.
Литература
1. Антология педагогической мысли: в З т. Т 2: Трудовое воспитание I сост. Н.Н. кузьмин. М., 1989. 462 с.
2. Пискунов А.И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике 18 - 20 веков I А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. 296 с.
3. Торопов Д.А. Обеспечение качества профессионального образования в Германии: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук I Д.А. Топоров. казань, 2005. З9с.
4. Baethge M. Berufsbildung im Umbruch Si-gnale eines uberfalligen Aufbruchs I M. Baethge, H. Solga, M. Wieck. Bonn, 2007. 112 S.
5. Bahren T. Ausbildung und berufliche Orien-tierung I T. Bahren. Koln: Baumann Verlag & Ver-sand, 2002. 1З1 S.
6. Die Reform der beruflichen Bildung. Be-rufsbildungsgesetz 2005 / Bundesministerium fur Bildung und Forschung. Bonn, 2005. 51 S.
7. Reinisch H. Zwischen Schule und Betrieb. Aspekte der historischen Entwicklung beruflicher Bildung in den Niederlanden und in Deutschland aus vergleichender Sicht / H. Reinisch, D. Fromm-berger // Berufsbildung. 2006. №32. 27 - 34 S.
8. Wehrmeister F. Betriebsberufsschulen in der ehemaligen DDR / F. Wehrmeister // Die Koordi-nierung der Berufsausbildung in der Kultusminister-konferenz. Bonn, 2005. 71 - 96 S.
Development of primary professional education in Germany.
Here is given the short survey of the basic stages of primary vocational training system in German, the basis of which is professional education based on dualism. The main tendencies and premises of the professional education development are exposed.
Key words: primary professional education, industrial training, modernization.
Т.А. БЛИНОВА, Л.А. ЛУЦЕНКО (Братск)
СТАНОВЛЕНИЕ СИСТЕМЫ ПОСЛЕВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Проведен анализ истории развития системы подготовки кадров высшей квалификации в России. Предложены пути повышения качества послевузовской подготовки.
Ключевые слова: качество высшего образования, научная аттестация преподавателей, принципиально новая система подготовки академических кадров.
Осуществляемая в настоящее время перестройка системы образования в России, во многом обусловленная происходящими в стране глобальными изменениями, не оставила в стороне и систему высшего образования.
О необходимости коренных изменений в системе подготовки кадров для высшей школы пишут в своих работах С.И. Архан-гельский,Е.П. Белозерцев,А.А. Вербицкий, Д.И. Водзинский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.И. Кобыляцкий, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, Р.С. Пионова, А.В. Петровский, С.Д. Смирнова, В.А. Сластенин, Ю.Г. Фокин. Согласно выводам исследователей, существует настоятельная потребность в создании новой системы подготовки педагогических кадров [5]. И конечно, ее разработку следует начинать с поэтапного анализа истории развития такой системы в России. Подобный анализ способен выявить ее сильные и слабые стороны для разработки мероприятий, призванных повысить эффективность послевузовской подготовки кадров и качество высшего образования в целом.
В нашей стране сложная задача подготовки кадров высшей квалификации начиная с XIX в. решается в рамках послевузовского образования. В его структуру входят аспирантура, докторантура, учреждения повышения квалификации, дистанционное образование. Ключевым звеном в структуре послевузовского профессионального образования является аспирантура - традиционная для России форма подготовки высококвалифицированных кадров [5].
Весь четырехвековой период развития системы подготовки кадров высшей квалификации в России (XVII - XXI вв.) можно условно разделить на три значимых этапа:
I этап - 1724 - 1917 гг.; II этап - 1917 - 1991 гг.; III этап - 1991гг. по настоящее время. Началом подготовки отечественных научнопедагогических кадров следует считать создание в Петербурге Академии наук. В 1725 г. императрицей Екатериной I был подписан указ «О заведении Академии наук и о назначении президентом оной лейб-медика Блюментроста» [3].
Особую роль в становлении российской системы высшего образования сыграл ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов. Именно ломоносов впервые высказал мысль о содержании преподавательской и научной деятельности [6]. Михаилу Васильевичу принадлежит идея открытия в России университета по европейскому образцу, именной указ об основании которого
© Блинова Т.А., Луценко Л.А., 2009
