CC BY
160
петенций. Самостоятельную работу можно назвать эффективной, если она является одним из основных, органических элементов учебного процесса. Как показывает практика, организация самой работы находится в прямой зависимости от профессионализма и подготовленности к ней самого преподавателя и желания студента активно участвовать в учебном процессе, а не быть пассивным объектом обучения.
Библиографический список
1. Белянина И.Н. О реализации преемственности обучения «школа - технический вуз» // Совре-
менные проблемы науки и образования. - 2010. -№ 1 - С. 58-62.
2. Гончару к Н.П. Педагогические условия формирования интеллектуальных умений студентов // Вестник Казанского технологического университета. - 2006. - № 6. - С. 217-221.
3. Стрельникова О.И., Гурьянова Е.В. Межпредметные связи как условие оптимизации образовательного процесса при изучении технических дисциплин // Новые технологии в образовании. -Красноярск: Изд-во «Научно-инновационный центр», 2012. - С. 184-187.
УДК 378.14:78
Желнина Ольга Николаевна
Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
В статье анализируются проблемы подготовки будущего учителя музыки в системе профессионального музыкального образования в историко-культурологическом контексте.
Ключевые слова: музыкальное образование, профессиональная подготовка учителя музыки, культурологический подход.
Российская система музыкального образования претерпевает целый ряд инновационных изменений, обусловленных вхождением в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается сменой образовательной парадигмы, в которой предлагается иное содержание, иные подходы и отношения, иной педагогический менталитет. Мы разделяем точку зрения Х.Г. Тхагапсоева, что личностно обусловленное многообразие содержания, форм и траекторий образовательного процесса уже стали знаками эпохи, а перспективой образования является проективно-личностная парадигма, воплощающая «множественность образования» через формы жизни и деятельности, культуры и потребления, схем и типов поведения, коммуникации и интеракции [6, с. 58]. Такая трактовка органично вписывается в гуманистическую педагогику, где личность рассматривается как высшая ценность общества и является самоцелью общественного развития (В.А. Сластенин, А.М. Булынин, Г.И. Чижакова и др.).
Реформирование системы высшего музыкального образования в России связано с требованиями современной жизни, изменением всех сфер деятельности специалиста-музыканта, и обусловлено объективными тенденциями модернизации профессионального образования в условиях интеграции его в мировое культурно-образовательное пространство и гармонизации различных отечественных и западноевропейских образовательных систем высшего музыкального образования, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования.
В рамках системного, онтологического и деятельностного подходов к проблеме исследования нами проведен анализ широкого спектра специальной литературы и научных исследований, посвященных вопросам теории музыкального образования и его реализации, в первую очередь в высших учебных заведениях разных образовательных типов. Авторы, рассматривая музыкальное образование как культурный и исторический феномен, раскрывают его сущность с различных общепедагогических, искусствоведческих, общехудожественных позиций:
- музыкальное образование как процесс приобщения личности к музыкальной культуре общества [5, с. 152];
- музыкальное образование как процесс поэтапного познания музыки, направленное на приобщение учащихся к музыкальной культуре в целом, а не только к музыкальному искусству [1, с. 8];
- музыкальное образование как совокупность общехудожественного (массового) и профессионального образования;
- музыкальное образование как интегративное понятие, объединяющее в себе музыкальное воспитание, музыкальное обучение и музыкальное развитие [1, с. 7];
- музыкальное образование как процесс усвоения и совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для музыкальной деятельности и полученных в результате обучения;
- музыкальное образование как система организации музыкального обучения в различных музыкальных учебных заведениях [1, с. 12].
46
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
© Желнина О.Н., 2013
Анализ данных положений, позволяет нам трактовать термин музыкальное образование как процесс профессиональной подготовки будущего пе-дагога-музыканта, организуемый в контексте приобщения его личности к музыкальной культуре общества.
В российской музыкально-образовательной практике в настоящее время существуют различные образовательные учреждения, занимающиеся подготовкой педагога-музыканта, в настоящее время подготовку педагога-музыканта для системы общего и дополнительного образования (учителя музыки) традиционно обеспечивают музыкальнопедагогические факультеты вузов Министерства образования и науки Российской федерации. Вузы искусств (консерватории, академии культуры, институты искусства и культуры), входящие в структуру Министерства культуры Российской Федерации, имеют свою специфику и особые задачи в области подготовки высокопрофессиональных музы-кантов-исполнителей, теоретиков, музыковедов, композиторов, дирижеров, хормейстеров для систем профессионального и дополнительного образования.
Особенностью профессионального музыкального образования в вышеперечисленных высших учебных заведениях является одновременное обучение в области педагогики и в области музыкальной культуры и исполнительства с различными задачами, специализациями, отличающиеся уровнем квалификации в зависимости от принадлежности к тому или иному учебному заведению. Сочетание исполнительской и педагогической подготовки студента обусловлено, прежде всего, своеобразием музыки как искусства и самого процесса по передаче и усвоению содержания музыкального образования.
Анализ практики показывает наметившуюся в последние годы устойчивую тенденцию к «размыванию» границ при подготовке музыкантов-педа-гогов для систем общего и профессионального образования.
Например, в некоторых консерваториях и академиях культуры в настоящее время существуют музыкально-педагогические кафедры, факультеты (отделения), готовящие специалистов и для системы массового (общего) музыкального образования, а многие музыкально-педагогические факультеты расширили перечень специализаций за счет целого ряда исполнительских дисциплин, таких как: вокал, музыковедение, специальный инструмент, хоровое дирижирование и др. Таким образом, выпускники музыкально-исполнительских факультетов вузов наряду с такими квалификациями как «Артист оркестра», «Концертный исполнитель», «Преподаватель основного инструмента» и др., которые традиционно рассматриваются как доминирующие, получают возможность приобрести квалификацию «Учитель музыки». Выпускники музы-
кально-педагогических факультетов, получая квалификации «Учитель музыки» и «Педагог дополнительного образования» могут дополнить их достаточно широким рядом специализаций: от регента детского хорового коллектива или преподавателя теории музыкальных дисциплин в системе дополнительного образования, до педагога-гуверне-ра и т.д. Благодаря такой тенденции, профессиональная подготовка современного педагога-музы-канта предполагает освоение разностороннего содержания сфер его деятельности, прежде всего, это музыкально-исполнительская, музыкально-педагогическая, культурно-просветительская, социальнопедагогическая и научно-методическая сферы.
Одной из основных задач профессионального музыкально-педагогического образования в России в настоящее время является подготовка специалиста, способного к решению проблем исторической, культурологической направленности; педагога, способного, к диалогу в рамках отечественной и зарубежной музыкальных культур.
Историко-культурологический компонент содержания профессиональной подготовки студентов содержится во всех изучаемых вузовских дисциплинах, что указывает на необходимость специальной работы преподавателя вуза по его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной идентичности обучаемых
Особенностью музыкально-педагогического образования является единство музыкально-исполнительской, теоретической и методической подготовки. Для нас принципиальное значение имеет тот факт, что педагог-музыкант широкого профиля -реальность современного общего музыкального образования. Соответственно выпускник музыкально-педагогических факультетов должен быть подготовлен к применению своих профессиональных знаний и умений не только в общеобразовательных учреждениях, в качестве учителя музыки, но и во многих иных сферах образования и культуры. Отличие современных требований, предъявляемых молодому специалисту, связано со значительным расширением поля его деятельности и повышением уровня профессиональной компетентности.
Следует подчеркнуть, что только при ясном понимании важности историко-культурологической направленности для подготовки будущих учителей музыки, при осознании необходимости установления межпредметных связей в учебном процессе со стороны преподавателей-музыковедов, преподавателей музыкально-исполнительских дисциплин, преподавателей методистов, возможно изучение профессионально актуальных знаний всех учебных предметов.
Мы считаем, что историко-культурологическая направленность должна объединять всю систему вузовской подготовки педагога-музыканта, включая учебные дисциплины общегуманитарной (дис-
циплины исторической и культурологической направленности), общепрофессиональной (дисциплины психолого-педагогической направленности) и предметной подготовки (музыкально-исполнительские, теоретические и методические дисциплины).
Перечень дисциплин, характеризующихся историко-культурологической направленностью и обеспечивающих комплексную подготовку учителя музыки достаточно широк. В рамках таких учебных дисциплин как: «Философия», «Культурология», «История педагогики», «История России», «Мировая художественная культура», «История зарубежной музыки», «История русской музыки», «История отечественного музыкального образования» и др., в различных аспектах изучается широкий пласт истории культуры, в том числе музыкальнопедагогической [3]. Такой объем материала требует новых средств обработки и подачи информации, обеспечивающих взаимосвязи различных учебных предметов. Усложняется данное положение и тем, что существующие технологии, традиционные методы обучения рассчитаны на более информированную часть студентов, обучающихся в вузе. Так как вышеперечисленные дисциплины ставят перед собой разные цели, они не направлены на формирование целостного восприятия культуры, полученные знания характеризуются значительной аддив-ностью а процесс обучения сопровождается неумением применять полученные знания в новой ситуации (устанавливать необходимые связи, использовать способы деятельности в одних предметах при изучении других и т.д.).
Наиболее разработанным и апробированным в практике образования является культурологический подход, выступающий методологической основой теории и практики воспитания. Он ориентирует на понимание человека как человека культуры, из него вытекает гуманистическая направленность концепции личностно-ориентированного воспитания, где образ человека, на который оно нацелено, совпадает с его культурологическим видением (А.И. Пайгусов).
Культурологический подход в современном его понимании, прежде всего, ориентирован на усвоение современного состояния культуры.
В процессе обучения должна изучаться и культура прошлого, ее генезис, развитие, сложности и противоречия. Именно поэтому, в процессе обучения ведущая роль должна отводиться историкокультурологическому подходу, который является одной из разновидностей культурологического подхода и предполагает проектирование образовательного процесса на основе изучения исторически развивающихся культур [2, с. 9].
Все вышеизложенное выдвигает проблему поиска новых направлений, методов, форм и средств обучения, выдвигая ее в разряд приоритетных и общезначимых, а так же актуализирует поиск мето-
дологического подхода, способного выявить историко-культурологические взаимосвязи различных учебных дисциплин, исходя из требований государственных стандартов и новых условий модернизации системы профессионального музыкального образования. Очевидно, что это решение может быть только комплексным.
Наш опыт реализации исторического компонента культурологического подхода при подготовке студентов-музыкантов на теоретическом и методическом уровнях показал, что для осознания учащимися историко-культурных закономерностей необходимо использовать наиболее полный ряд методов исторического исследования. Основными методами реализации исторической направленности музыкально-педагогической подготовки будущего учителя музыки являются: исторический, хронологический, хронологическо-проблемный, периодизации, сравнительно-исторический, ретроспективный, системно-структурный, статистический, синхронический методы, а так же методы социологических исследований. Данные методы применяются для поиска взаимосвязей между отдельными ранее изученными и изучаемыми дисциплинами, путем составления «событийных» полей, срезов и схем. С их помощью в базе сведений из истории музыкальной культуры и педагогики возможно составление срезов через любые промежутки времени, что позволяет обнаруживать исторические точки роста отдельных теорий, создавать исторические карты науки, истории культуры и истории педагогики с убедительным показом узловых точек развития. Ведущим становится принцип получения нового знания путем организации уже имеющегося. Результаты работы студентов могут быть изложены в графической форме или занесены в таблицу.
На музыкально-исполнительском уровне также возможно реализовать историческую направленность в профессиональном образовании будущего учителя музыки и найти возможность установления межпредметных связей в учебной музыкально-исполнительской деятельности студента-музы-канта, вне зависимости от его первоначальной подготовки.
Одним из примеров такой работы является включение в учебно-практическую деятельность элементарного музыкального инструментария в историко-культурологическом ракурсе. При этом происходит изучение истории возникновения музыкальных инструментов, особенностей их географического распространения, исторических периодов бытования и особенностей использования в ансамблях и оркестрах и др. Такая экспериментальная работа была реализована на различных этапах подготовки будущего учителя музыки в рамках учебных дисциплин: «Музыкально-педагогический практикум» и «Музыкально-инструментальные практикумы» (на методическом и музыкально-ис-
48
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2013, Том 19
полнительском уровнях); «Класс ансамбля» (на музыкально-исполнительском уровне); «История музыкального образования» (на теоретическом уровне); «Педагогическая практика» (на методическом уровне) и других.
Объединение на историко-культурологической основе музыкально-исполнительских дисциплин «Класс основного музыкального инструмента» и «Класс дополнительного музыкального инструмента» с учебной дисциплиной «Методика музыкального образования» привело к появлению одного из интереснейших мероприятий, ежегодно проводимых в рамках Дней науки - конкурсу исполнительского мастерства («Танцевальная музыка», «Женский образ в инструментальной культуре», «Музыкальный колорит народов мира» и др.) [4].
Практика работы показала, что именно такое непрерывное «проживание» в историческом ракурсе на музыкально-исполнительском, теоретическом и методическом уровнях способствует глубокому изучению программного материала в рамках изучаемых дисциплин, осознанному усвоению методических приемов в педагогической работе и активному формированию музыкально-педагогического потенциала будущих учителей музыки в целом.
Таким образом, в контексте нашего исследования целью профессиональной подготовки мы считаем формирование специалиста (учителя музыки) с высоким уровнем музыкальной культуры, обладающим профессиональным историко-культурологическим мышлением, способного к системному историко-культурологическому анализу явлений музыкальной культуры и образования, включающего их в собственную систему культурных, исторических, музыкальных ценностей.
Мы полагаем, что реализацию исторического компонента культурологического подхода при подготовке студентов-музыкантов можно осуществить только при ясном понимании преподавателями музыковедами, преподавателями музыкально-исполнительских дисциплин и преподавателями методистами, важности объединения общегуманитарной, музыкальной, педагогической и историко-культурологической подготовки в музыкально-педагогическом образовании.
Библиографический список
1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования: учеб. для вузов. - М.: Академия, 2004. - 333 с.
2. Веремьев А.А. Культурологический подход к образованию: методологический и содержательный аспект // Искусство и образование. - 2007. -№ 6. - С. 4-9.
3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 030700 - учитель музыки. - М., 2005.
4. Желнина О.Н., Шалагина А.В. Специфические особенности преподавания дополнительного музыкального инструмента при подготовке будущего учителя музыки в вузе // Современная педагогика искусства в контексте развития отечественного художественного образования: Материалы межре-гион. межведом. науч.-практ. конф. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. - 168 с.
5. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бада. - М.: Большая российская энциклопедия, 2009. - 528 с.
6. ТхагапсоевХ.Г. Университет в современной России: технология как стратегический горизонт? // Высшее образование в России. - 2011. - № 4. - С. 58-61.
