CC BY
75
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА COMPARATIVE PEDAGOGY
УДК/UDC 378 О. В. Цигулева
O. Tsiguleva
РАЗВИТИЕ МОБИЛЬНОСТИ В РОССИИ DEVELOPMENT OF MOBILITY IN RUSSIA
Данная статья посвящена развитию мобильности как одному из ключевых факторов интернационализации высшего образования сегодня. В связи с этим важно проследить зарождение и развитие мобильности в России. Особое внимание уделено сравнительному анализу въездной и выездной мобильности в XX и XXI вв. Автор раскрывает причины, тормозящие развитие мобильности в России.
This article is devoted to development of mobility as one of the key factors of internationalization of higher education in the world today. In this connection, it is important to retrace the origin and development of mobility in Russia. Particular attention is paid to the comparative analysis of inbound and outbound mobility in the XX and XXI centuries. The author reveals the reasons hindering development of mobility in Russia.
Ключевые слова: мобильность, въездная/выездная мобильность, образовательная мобильность, государственные программы поддержки мобильности.
Keywords: mobility, inbound mobility, outbound mobility, educational mobility, state programs supporting mobility.
Изменение рыночных отношений, усиление роли информации и коммуникации, развитие новых технологий, обусловливающих потребность экономики в нововведениях, требуют постоянной реструктуризации пред-
приятий, а также определяют направление и характер развития профессиональной сферы, возникает новое понимание профессии. В первую очередь это обусловлено современными требованиями рынка труда. Как отмечают А. Беляев и В. Лившиц, «организации ХХ в. не имеют жесткой иерархии. Они состоят из мобильных групп, образующих конгломераты временного характера» [4, с. 21].
В рамках интернационализации высшего образования мобильность выступает его инструментом. По мнению С. А. Кугель, мобильность — сложное понятие, включающее в себя комплекс различных компонентов — сторон, уровней, критериев [10]. Особенностями мобильности являются ее разноплановость, многоаспектность и многофакторность. Отсюда категория «мобильность» обретает глубокое значение: смысло- и системообразующего фактора, дающего понимание того, какую роль (культурную, социальную, профессиональную) может и должна играть мобильность на различных ступенях образования в деятельности будущего специалиста для того, чтобы образование действительно отвечало бы современным требованиям развития личности, общества и государства [8].
В России мобильность обретает все большую актуальность в связи с национальными проектами Российской Федерации, которые сегодня позиционируются как ключевой вопрос внутренней образовательной политики
и выступают стимулом и катализатором системных преобразований в отраслях образования. Вместе с тем, как отмечают эксперты, мобильность в области международного сотрудничества высшей школы нельзя свести к конкретным действиям, технологиям и механизмам, связанным только с системой обмена студентами учебных заведений разных стран. В реальности это сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения.
А. Л. Арефьев пишет, что методы интернационализации сегодня (международная мобильность, согласование учебных планов и программ сотрудничающих образовательных организаций, создание зарубежных филиалов учебных заведений и т. д.) — лишь подготовительные этапы к созданию более совершенных форм международной интеграции национальных систем высшего образования [2, с. 426].
Однако, несмотря на то что с необходимостью подготовки мобильных специалистов человечество столкнулось лишь в конце XX в., в истории высшей школы накоплен значительный опыт по решению данной проблемы. Он восходит к трудам Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым образование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста и профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися и востребуемыми обществом ценностными ориентациями.
В Европе первые упоминания о мобильности относятся к VIII в. [17]. Необходимо отметить, что рост числа европейских университетов (от девяти университетов в IX в. до более чем 80 в XIII в.) также сопровождался крупномасштабной миграцией ученых.
В России зарождение мобильности можно датировать временами Ивана Грозного, когда за границу учиться было отправлено 17 юношей. Однако ни один из молодых людей не вернулся в Россию. В конце XVII в. Петром I за пределы России для учебы были отправлены сначала единицы, а затем и десятки молодых людей. В 1714 г. Петр сделал обязательным образование для дворянства и всячески поощрял поездки молодых дворян за рубеж. К заграничной стажировке этого времени относится, например, отправка в 1719 г. в Европу около 30 русских для изучения медици-
ны под руководством Блюментроста. Общее количество студентов, уехавших из России в царствование Петра I, составило 53 чел. [1].
Таким образом, аналогичная деятельность Петра Великого, по сравнению с Иваном Грозным, в XVIII в. оказалась более успешной: из 50 посланных им юношей многие вернулись и стали выдающимися учеными и военачальниками [17, с. 113].
В 1740-1750 гг. наблюдается резкий подъем числа выезжающих за границу студентов. Последовательница Петра в области просвещения Елизавета отправляла молодых дворян обучаться в университетах Германии, Франции, Шотландии, Голландии.
Во времена правления Екатерины II русские студенты также продолжали обучаться за рубежом, и в частности в Англии. В период 1774-1787 гг. не менее 16 российских студентов учились в Эдинбургском университете в Шотландии [9]. Однако получение образования в Британии не было столь популярно среди русских студентов, в отличие от образования, получаемого в Германии. Как отмечает Й. Восс, именно немецкие университеты являлись наиболее популярными среди других европейских университетов [24]. Согласно данным А. Ю. Андреева, с середины 1760-х до конца 1780-х гг. в немецких университетах обучалось около 350 русских студентов [1]. Это объясняется как экономическими, так и политическими причинами. Во-первых, Германия находилась намного ближе к России, чем Великобритания. Во-вторых, не следует забывать и о том, что со времен Петра I Германия для России служила эталоном для подражания, в частности и в области образования.
Снижение количества русских студентов за рубежом наблюдается в конце XVIII столетия. Основной причиной явились различные революционные движения в Европе. В1798 г. обучение за рубежом было запрещено Павлом I.
В начале XIX в. возобновляется обучение русских студентов за рубежом, особенно в странах Западной Европы, и достигает пика в первой половине 1860-х гг. По мнению большинства ученых, в России, как и в других странах Западной Европы, женщины не имели полного права на получение высшего образования. Однако это касается непосредственно государственных учебных заведений.
Существенным фактором для развития отечественной культуры и экономики было
не только обучение и стажировка российских студентов за рубежом, но и поездки за рубеж преподавателей, отечественных ученых. Таким образом,развивалась не только студенческая мобильность, но и мобильность профессорско-преподавательского состава.
Тенденция к повышению квалификации и обучению россиян за рубежом сохранялась на протяжении всего дореволюционного периода. В 1909 г. за границу было командировано 58 чел., в 1911 г. — 40, в 1912 г. — 19, в 1913 г. — 33 [7].
Несмотря на то что правительственная политика в отношении обучения русских студентов варьировалась от благоприятствующей до запретительной, в целом же российское правительство поддерживало как административно, так и материально обучение и стажировку российских студентов и преподавателей за рубежом. Такая политика способствовала повышению уровня отечественного образования, плодотворным связям отечественной науки и образования с зарубежным опытом.
Развитие въездной мобильности можно датировать концом Х!Х в. Обучение иностранных студентов в отечественных вузах — как один из показателей степени интеграции страны в мировое сообщество — также имеет свою историю. В 1865 г. на заседании Совета при министре народного образования было признано целесообразным начать обучение иностранных граждан в учебных заведениях России. Вскоре в такие университеты, как Петербургский, Московский, Новороссийский (г. Одесса), а также ряд других гражданских и духовных образовательных учреждений, начинают прибывать на учебу студенты из Болгарии, Албании, Боснии, Герцеговины, Сербии и других государств. Правительство императора Александра II назначило для них специальные государственные стипендии, и иностранные студенты освобождались от платы за учебу. Однако широкого распространения обучение иностранных студентов в дореволюционной России получить не успело, ее граждане чаще сами обучались за границей, особенно по техническим специальностям.
Пришедшее к власти в 1918 г. правительство Советской власти, руководствуясь политическими мотивами, возобновило практику приглашения на учебу иностранцев, и уже в начале 1920-х гг. в РСФСР обучались — на бесплатной основе — граждане Турции, Персии, Афганистана, Монголии. В 1921 г.
было создано специализированное учебное заведение — Коммунистический университет трудящихся Востока (КУТВ), перед которым стояли не только политические, но и образовательные задачи. К концу 1921 г. в КУТВ обучались иностранные граждане 44 национальностей.
После окончания Второй мировой войны в СССР стали приезжать на учебу представители стран Восточной Европы и Азии, а позднее Африки, Латинской Америки и Западной Европы. В 1960 г. в Москве был создан Университет дружбы народов, названный позднее именем Патриса Лумумбы, первого президента независимой Республики Конго. Этот университет стал одним из крупнейших в мире учебных заведений по подготовке иностранных специалистов.
Количество иностранных студентов в Советском Союзе с 1950 по 1990 г. увеличилось более чем в 20 раз, отмечает В. Н. Чи-стохвалов, и достигло накануне распада СССР 126,5 тыс. чел., что составило 10,8 % от общемировой численности иностранных студентов. Это позволило советским вузам формально занять 3-е место в мире после американских и французских вузов по количеству студентов-иностранцев (в США в 1990 г., по данным ЮНЕСКО, обучалось 407,5 тыс. иностранных студентов, во Франции — 136 тыс.) [19].
Сегодня место, которое занимает Россия на международном рынке образовательных услуг, не соответствует ее значительному образовательному потенциалу. Так, например, если во всех странах мира на сегодняшний день обучаются примерно 2,5 млн иностранных студентов, стажеров, аспирантов и из них в России — только около 100 тыс. чел. [19].
Если не включать в число «стопроцентных» иностранных студентов, обучающихся в вузах России, выходцев из стран СНГ, то доля российских вузов на международном рынке образовательных услуг по показателю численности обучающихся иностранцев оказывается еще более низкой.
Анализ въездной мобильности показывает, что из дальнего зарубежья основными странами являются Китай, Индия, Вьетнам, Малайзия, Сирия, Монголия. На долю этих стран приходится около 60 % всех въездных мобильных студентов из стран дальнего зарубежья в Россию. Европейские страны представлены очень незначительно, причем как по перечню стран, так и по потокам мо-
бильных студентов. В 2008 г. этот перечень включал Болгарию, Турцию, Германию, Грецию и Израиль, причем численность студентов из этих стран составила менее 4 % всех въездных мобильных студентов в Россию из стран дальнего зарубежья [11, с. 110].
Наиболее популярными направлениями подготовки среди иностранных студентов, по мнению А. З. Темирбековой, обучающихся в России, являются гуманитарные науки, экономика и управление, медицинские науки и здравоохранение [16, с. 143].
Абсолютное большинство иностранных граждан (94,7 %) в Российской Федерации обучаются в государственных вузах. Соответственно, на долю негосударственного сектора приходится всего 5,3 % контингента иностранных учащихся [3, с. 63], причем в последние годы наблюдается тенденция снижения числа иностранных граждан, пользующихся услугами негосударственного сектора российской высшей школы.
Таким образом, можно сделать вывод, что на рубеже ХХ-ХХ! вв. произошло снижение привлекательности российского высшего образования в мировом пространстве: сократилась доля иностранных студентов в России, а также доля России в общемировой численности мобильных студентов.
Характеризуя систему отечественного высшего образования, О. В. Воинова выделяет следующие особенности российской системы образования [5, с. 79]:
— наличие вузов, способных предоставить качественное образование (т. е. вузы, имеющие авторитет в мировом сообществе);
— низкая стоимость обучения, по сравнению с зарубежными вузами;
— опыт присутствия на рынке.
Что же касается обучения за рубежом, то российские студенты отдают предпочтение таким странам, как Великобритания, США, Канада, Франция, Германия, Чехия. Например, многие вузы США прикладывают большие усилия, чтобы стать еще более привлекательными для иностранных студентов. Наличие большого числа иностранных студентов в Калифорнийском и Нью-Йоркском университетах обусловлено эффективными рекламными кампаниями, привлекательными для иностранцев местоположением университетов, также тем, что университеты обеспечивают качество подготовки в соответствии с мировыми стандартами. В Нью-Йоркском университете действует программа
формирования «глобального преподавательского состава» [5, с. 58], в соответствии с которой ученые из вузов-партнеров по всему миру регулярно приезжают в этот университет для осуществления преподавательской и исследовательской деятельности.
К числу основных импортеров студентов также относятся Нидерланды и Дания. Набирают вес в вопросах студенческой мобильности такие страны, как Япония, Канада, Новая Зеландия. По данным ЮНЕСКО за 2009 г., Япония, Канада и Южная Африка принимают сегодня больше студентов, чем Россия или Италия [6].
Так, например, Япония выдвинула идею к 2020 г. увеличить число иностранных студентов до 300 тыс., что составляет 10 % от общего числа студенчества Японии [23].
Чехия с целью привлечения большего количества иностранных студентов предоставляет бесплатные образовательные услуги тем студентам, которые готовы проходить обучение на чешском языке в государственных вузах [22]. Таким образом, чешская система высшего образования не только интернационализировалась, но и сумела укрепить позиции национального языка.
В качестве примера также можно привести и Финляндию. Как отмечает в своей работе М. А. Ставрук, еще совсем недавно число иностранных студентов в финских университетах было незначительным [14, с. 94]. Однако после вступления Финляндии в Евросоюз вузы страны значительно интернационализировались: были введены курсы преподавания на английском языке, приглашены зарубежные преподаватели и исследователи, проводились презентации за рубежом. При этом Министерство образования Финляндии ориентировалось не на бизнес-модель, т. е. расширение спектра международных программ и привлечение платежеспособных студентов из-за границы, а на научно-образовательную модель, финансируемую государством.
Тем не менее обучение за рубежом имеет не только свои плюсы, но и минусы. Вот что пишет ректор Московского гуманитарного института Л.В. Тычинина: «Идея получения образования в рамках одной образовательной программы (например, бакалавриата) сразу в нескольких странах, например, два года в России, год во Франции, год в Германии, представляется весьма сомнительной, если не утопической. Мы посетили крупные университеты Италии, Франции, Швейцарии,
но так и не пришли к единому мнению о возможности и целесообразности реализации Болонских требований» [Цит. по 18, с. 69].
Вторым минусом является получение визы. Большинство стран-экспортеров студентов не входят в Шенгенскую зону. Около 40 % студентов, в особенности выходцы из Украины, Азербайджана, Турции и России, заявляли о значительных трудностях с получением визы для прохождения обучения в другой стране [21].
Великобритания, несмотря на громкие слова о сотрудничестве в области образовательной мобильности, с марта 2009 г. ввела новые жесткие правила получения студенческих виз на основании балльной системы.Процесс получения студенческой визы во Францию хоть и был упрощен, но все же продолжает относиться к категории «сложный». Подобные решения однозначно не способствуют развитию образовательной мобильности.
Рассматривая проблему выездной мобильности в приложении к реалиям современной России, нельзя не учитывать ее социально-экономических особенностей. Во-первых, уровень доходов населения не позволяет говорить о широком развитии мобильности студентов (нами упоминалось об этом ранее). Лишь 0,5 % общего количества россиян — студентов российских вузов — обучались за рубежом. Во-вторых, в современной России затруднительно перемещаться за пределами своего региона, поэтому мобильность специалистов зачастую сводится к стремлению повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной в вузе профессии либо изменить квалификацию, получив «второе высшее образование».
В Европе широкомасштабная студенческая мобильность осуществляется благодаря достаточному количеству национальных, региональных и общеевропейских программ поддержки мобильности, таких как «SOCRATES-ERASMUS», «ERASMUS», «DAAD», «Леонардо да Винчи» и т. д. Помимо этого большинство европейских стран на государственном уровне разрабатывают дополнительные меры по стимулированию студентов-участников данных программ. Им предлагаются дополнительные стипендии, кредиты на получение образования, дополнительные выгоды при обучении на территории данной страны и т. п.
В Китае, например, была введена программа поддержки возвращения студентов,
получивших образование за рубежом. В данную программу входит как защита интеллектуальной собственности, так и свободный въезд и выезд из страны для продолжения учебы за рубежом [20].
В России также активно занимаются данным вопросом, и был разработан ряд стипендиальных программ для обучения российских студентов и преподавателей за рубежом, к которым относятся:
— стипендии Президента РФ, где предпочтение отдается участникам, чья подготовка в ведущих мировых вузах и научных организациях будет связана с приоритетными направлениями науки и техники в РФ [15];
— стипендии Правительства РФ (стипендии Министерства образования и науки РФ) для «включенного и полного курсов обучения, языковой, научной стажировок и научной работы и преподавания русского языка» за рубежом для студентов, выпускников, аспирантов и научно-педагогического состава [12];
— программы организаций, финансирующих совместные исследовательские проекты, — Российского фонда фундаментальных исследований (РФФИ), Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), Фонда «Русский мир» и др.
Тем не менее пока рано говорить о каких-либо широкомасштабных государственных программах поддержки мобильности (как в направлении «из России», так и в обратном), по сравнению с европейскими, американскими, даже азиатскими программами.
При участии отечественных вузов в программах поддержки мобильности возникают следующие проблемы:
— недостаточная языковая подготовка студентов;
— неэффективная поддержка в стране происхождения;
— соотношение кредитов в отечественной системе высшего образования и за рубежом.
Несмотря на то, что в 2000 г. наша страна ратифицировала Лиссабонскую конвенцию 1997 г., в которой говорится о взаимном признании европейскими странами документов об образовании, но, как справедливо отмечает Л. А. Саломахина, большинство зарубежных учреждений высшего образования не считают российские документы эквивалентами своих [13, с. 232].
В контексте реализации совместных международных программ, затрагивая во-
просы нормативно-правового регулирования, следует отметить необходимость разрешения проблемы статуса иностранных студентов в России в соответствии с российской визой. В этом состоит следующее препятствие. Согласно статье 13 Федерального закона от 25.07.2002 № 115-ФЗ о правовом положении иностранных граждан в Российской Федерации работодатель и заказчик работ (услуг) имеют право привлекать и использовать иностранных работников при наличии разрешения на привлечение и использование иностранных работников, а иностранный гражданин имеет право осуществлять трудовую деятельность при наличии разрешения на работу. Но указанный порядок не распространяется на иностранных граждан, обучающихся в Российской Федерации в образовательных учреждениях профессионального образования и работающих в свободное от учебы время в качестве учебно-вспомогательного персонала в тех образовательных учреждениях, в которых они обучаются. Это существенно ограничивает приток в Россию потенциальных студентов из стран бывшего СНГ, для которых вопрос финансирования обучения стоит наиболее остро.
Еще одним спорным моментом является то, что в нашей стране сроки обучения жестко фиксированы государственными стандартами высшего образования. В каждом семестре предусмотрен для сдачи обязательный набор дисциплин, отмеченных в учебном плане, невыполнение которого служит основанием для отчисления. Противоречие между нашей страной и западом состоит в том, что учебные планы не совпадают, что в полной мере препятствует осуществлению мобильности. Несоответствие стандартов образования порождает и другие проблемы, такие как разное соотношение часов аудиторной и самостоятельной работы (в Европе и Америке акцент делается на самостоятельную работу), несоответствие трудоемкости западных и отечественных курсов.
Анализ опыта российских высших учебных заведений позволяет сделать вывод, что для успешного развития мобильности необходимо разработать стратегию этого направления, которая вписывалась бы в общую программу интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки в рамках концепции модернизации российского высшего профессионального образо-
вания.
Таким образом, для развития мобильности в России необходимы следующие меры:
1) проведение межгосударственного информационного обмена и сотрудничества по вопросам образования;
2) принятие соглашений о взаимном признании эквивалентности документов об образовании;
3) специальные меры поддержки мобильности в отечественных вузах;
4) усиление языковой подготовки студентов в российских вузах;
5) упрощение визового режима для студентов-иностранцев;
6) разработка методик, способствующих скорейшей интеграции иностранных студентов в российских вузах;
7) предоставление студентам совмещения обучения с работой (относительно приезжающих на обучение в российские вузы из-за рубежа).
1. Андреев А. Ю. «Учености ради изгнанники»: опыт изучения русского студенчества в немецких университетах XVIII - первой половины XIX века // Россия и Германия. - М., 2004. - Вып. 3. - С. 72-94.
2. Выход стран на международный рынок образовательных услуг и перспективы сотрудничества России и Китая. Россия - Китай: образовательные реформы на рубеже XX-XXI века / А. Л. Арефьев и др. — М., 2007. — С. 426-459.
3. Арефьев А. Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. — М.: Центр социального прогнозирования, 2007. — 700 с.
4. Беляев А., Лившиц В. Educational gap: технологическое образование на пороге XXI века. — Томск: STT, 2003. — 504 с.
5. Воинова О. В. Мировой рынок образования // Социология образования. — 2008. — № 1. — С. 58-82.
6. Всемирный доклад по образованию 2009 г. (Монреаль) [Электронный ресурс] / Институт статистики ЮНЕСКО. — URL: www.uis.unesco.org/Libnary/Documents/ ged09-en.pdf.
7. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 г. / под ред. В. Г. Кинелева. — М.: НИИ высшего образования, 1995. — 352 с.
8. Каплина С. Е. Концептуальные и технологические основы формирования профессиональной мобильности будущих инженеров в процессе изучения гуманитарных дисциплин: дис. ... д-ра пед. наук. — Чебоксары : Чувашский гос. пед ун-т. им. И. Я. Яковлева, 2008. — 568 с.
9. Кросс Э. Британцы в Петербурге: XVIII век. — СПб., 2005. — С. 171-173.
10. Кугель С. А. Профессиональная мобильность в науке. — М.: Мысль, 1983. — 178 с.
11. Пугач В. Ф. Мобильные студенты в высшем образовании России // Высшее образование в России. — 2011. — № 4. — С. 103-111.
12. Российское образование для иностранных граждан. — [Электронный ресурс]. — URL: www.nussia.edu.ru/ infonmation/met/info_nus_st/n_2012_2013/.
13. Саломахина А. Л. Проблемы функционирования магистратуры в системе высшего образования как фактор сдерживания академической мобильности студентов // Ученые записки : электр. науч. журнал Курского государственного университета. — 2011. — № 17. — С. 230-234.
14. Ставрук М. А. Академическая мобильность студентов Финляндии // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 4. — С. 93-96.
15. Стипендии президента на обучение за рубежом [Электронный ресурс]. — URL: mon.gov.nu/wonk/konk/9197.
16. Темирбекова А. З. Опыт стран с развитой системой высшего образования в области регулирования рынка труда // Сервис в России и за рубежом. — 2010. — № 3. — С. 140-148.
17. Формирование академической мобильности студентов вузов за рубежом в условиях единого европейского образовательного пространства / Т. М. Трегубова и др. // Казанский педагогический журнал. — 2009. — № 2. — С. 110-118.
18. Тычинина Л. В. Кризис и образование в России. Как не-
государственному вузу успешно функционировать во время экономического кризиса? // Образовательная политика. - 2009. - № 5. - С. 66-69.
19. Чистохвалов В. Н., Филиппов В. М. Международное академическое пространство // Российский университет дружбы народов. — М.: Ун-т Дружбы народов, 2008.
20. Antal Ariane Berthoin, Wang Jing. Organizational Learning in China: The Role of Returners. — WZB, 2003. — 29 p.
21. The Bologna Process Independent Assessment: the first decade of working on the European Higher Education Area: Vol. 2. — Bruxelles : CHEPS, 2009.
22. Education at a Glance: OECD indicators. Paris : OECD Publishing, 2008. — URL: oecd.org/edu/skills-beyond-school/41260891.
23. Japanese science and technology indicators 2011. — URL: iranscap.com/wp-content/uploads/2012/06/.
24. Voss J. Les etudiants de l'Empire russe a l'universite de Strasbourg au 1 8e siecle // Deutsch-Russische Beziehungen in 18 Jahrhundert, Kultur, Wissenschaft und Diplomatie. Sous la dir. de K. Grau, S. Karp et J. Voss. Wiesbaden, Harrassowitz, 1997. — P. 351-371.
УДК/UDC 377(430+470) О. Т. Лойко, И. В. Петрова
O. Loyko, I. Petrova
ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ И РОССИИ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА «LIFELONG LEARNING»
TRANING OF PROFESSIONALS IN GERMANY AND RUSSIA AS THE IMPLEMENTATION OF THE PRINCIPLE «LIFELONG LEARNING»
Статья подготовлена при поддержке РГНФ «Комплексное изучение теории и практики непрерывного технического образования» Тип проекта а (р), номер: 14-16-70003.
Авторы статьи проводят сравнительный анализ системы подготовки профессиональных кадров для предприятий России и Германии. В статье обосновывается тезис о позитивном влиянии профессионального образования на развитие страны, рассматривается принцип «обучение через всю жизнь» как эффективный способ формирования конкурентоспособного специалиста.
The article carries out the comparative analysis of system of professional training for businesses in Russia and Germany. The authors identify the thesis about positive influence of vocational education on the development of the country, analyze the
principle of lifelong learning as an effective way of formation of competitive specialist.
Ключевые слова: профессиональное образование, образование через всю жизнь, сравнительный анализ, система подготовки профессиональных кадров.
Keywords: vocation, education, professional training, lifelong learning.
XXI век привнес инновационные изменения практически во все сферы социального развития. В полной мере данная тенденция коснулась образования. Из наиболее консервативной области деятельности образование под воздействием процессов глобализации превратилось в динамично развивающуюся систему подготовки профессиональных кадров для постоянно меняющихся сфер материального и социального производства. Современное образование становится рыночно
