CC BY
7функций. Для успешного внедрения и реализации профессиональных и образовательных стандартов нового поколения при модульно-компетентностном подходе необходимо тесное сотрудничество между образовательным учреждением и работодателем.
Литература:
1. Андриенко А.С. Компетентностно-ориентированный подход в системе высшего образования: история, современное состояние и перспективы развития: монография. - Чебоксары: ИД «Среда», 2018. - 92 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 244 с.
3. Куленко Е.А., Магда В.И. Организация учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода // Международный журнал экспериментального образования. - 2015. - № 4. - С. 153-155
4. Методика профессионального обучения: Учебное пособие для вузов / под общ. ред. Блинова В.И. - М.: Юрайт, 2021. - 219 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, утвержденного приказом Минобрнауки России от «22» февраля 2018 г. № 125
Педагогика
УДК 378.014.242:316.7
соискатель Шестова Юлия Октаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург)
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ ПРОГРАММ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ ПРОГРАММЫ «БРИДЖ: РАЗВИТИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТРУДОУСТРОЙСТВА В БАРЕНЦ-РЕГИОНЕ»)
Аннотация. В статье обсуждается влияние программ международной академической мобильности на развитие межкультурной компетенции студентов на примере участников программы «БРИДЖ: развитие возможностей трудоустройства в Баренц-регионе». Автор приходит к выводу, что участие в программах международной академической мобильности способствует развитию широкого спектра когнитивных, внутриличностных и межличностных навыков, а именно: культурная самоидентичность, знание межкультурных различий, навыки работы в мультикультурной команде, вербальная и невербальная коммуникации, любопытство, эмпатия, открытость.
Ключевые слова: международная академическая мобильность, интернационализация, межкультурная компетенция, компоненты межкультурной компетенции.
Annotation. The article gives an overview of the intercultural competence development within international academic mobility by the example of the program "BRIDGE: Barents region initiative for developing growth and employability". The author comes to the conclusion that participation in international academic mobility promotes development of a wide range of cognitive, interpersonal skills such as cultural selfawareness, knowledge of intercultural differences, multicultural team skills, verbal and non-verbal communication, curiosity, empathy, openness.
Keywords: international academic mobility, internationalization, intercultural competence, components of intercultural competence.
Введение. В условиях глобализированного мира межкультурная компетенция становится важным компонентом современного образования. Теоретический анализ работ А.П. Садохина, В.П. Фурмановой, В.А. Дерябиной, Д.Б. Гудкова, Н.В. Бырышникова, Н.Л. Шамне, L.A. Arasaratnam, F. Jandt в области межкультурной коммуникации и изучения педагогических вопросов развития межкультурной компетенции, в целом, показывает, что авторы схожи во мнении, что «формирование межкультурной компетенции возможно в случае непосредственных межкультурных контактов, взаимодействия или активной коммуникации субъектов образования». Среди исследователей существует четкое представление, что «межкультурную компетенцию можно сформировать путем овладения знаниями, полученными в процессе межкультурной коммуникации» [Садохин, 2007]. Диалектическое единство между академической мобильностью студентов вуза и межкультурной компетенцией становится все очевиднее. Академическая мобильность имеет большой потенциал в решении вопросов развития межкультурной компетенции, так как представляет собой иную среду обучения, способствует взаимному обмену позитивными моделями поведения и схемами принятия решений, в результате чего формируется собственный индивидуальный путь взаимодействия с представителями разных культур.
Участие в программах академической мобильности создает дополнительные возможности для развития компетенций студентов, которые сводятся к следующему:
- обеспечение доступа к большому количеству учебной информации;
- использование в учебном процессе активных методов обучения;
- использование модульного принципа построения учебного материала позволяет тиражировать составные части изучаемой дисциплины.
Изложение основного материала статьи. Несмотря на актуальность проблемы, до сих пор нет общепринятого подхода к определению и структуре межкультурной компетенции как педагогического явления. Многокомпонентная сущность понятия межкультурной компетенции привела к большому количеству определений, теорий и моделей, которые послужили основанием для различных подходов к изучению межкультурной компетенции. В основе нашего понимания межкультурной компетенции лежат разработки разных научных школ и исследователей. В рамках настоящего исследования под межкультурной компетенцией студентов-участников международной академической мобильности мы понимаем теоретический конструкт, включающий знания, умения и отношения, позволяющий успешно контактировать с представителями других культур, осознавая себя при этом представителем родной культуры. Предлагаемая нами модель межкультурной компетенции студентов-участников международной академической мобильности представлена в Таблице 1.
Компоненты межкультурной компетенции студентов-участников программ международной академической
мобильности
Познавательный компонент Аффективный компонент Деятельностный компонент
- знания о границах культуры, о характеристиках культуры, о типах взаимоотношения между культурами; - осознание собственного детерминированного взгляда на мир; - культурная грамотность. - открытость (к изучению других культур); - проявление уважения (по отношению к родной и другим культурам) и позитивной оценки другого человека; - эмпатия к представителям других культур; - позитивная реакция на поведение другого человека, лишенная предубеждений. - межкультурная адаптация, способность справиться с ранее неизвестной и неопределенной ситуацией, не показывая своего замешательства; - умения усваивать новые знания о культуре; - умения выступать в качестве представителя родной страны / культуры, интерпретировать культурные факты, события с позиции собственной системы ценностей; - умение оценивать / анализировать поведение и ситуации с учетом соотношения культурных различий; - умение работать в команде.
Проведенный анализ феноменов академической мобильности и межкультурной компетенции положен в основу эмпирического исследования, цель которого - изучить влияние участия в программах международной академической мобильности на развитие межкультурной компетенции. В качестве экспериментальной базы выбрано федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (далее «МАГУ»). Важным фактором успешной реализации эмпирического исследования является международная деятельность и образовательное партнерство «МАГУ» с зарубежными вузами, а также наличие существенного пула программ международной академической мобильности студентов и участие вуза в проектах программы приграничного сотрудничества «Коларктик» 2014-2020.
Участниками эмпирического исследования выступили студенты 2-5 курсов разных факультетов и направлений, прошедшие отбор для участия в международной образовательной программе «БРИДЖ: Развитие возможностей трудоустройства в Баренц-регионе» (далее «БРИДЖ»). Данная программа реализуется в ФГБОУ ВО «Мурманский арктический государственный университет» с 2018 г. совместно с Норвежским арктическим университетом (кампус в Альте), Лапландским университетом прикладных наук (Торнио, Финляндия), ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский университет ИТМО» (Санкт-Петербург, Россия) в рамках программы приграничного сотрудничества Коларктик 2014-2020. Программа представляет собой совокупность организационно-методических мероприятий, ограниченных 1 семестром и включающих дистанционные и аудиторные формы работы, в том числе одну неделю обучения за рубежом. В течение всего периода исследования было опрошено и проанкетировано 32 студента «МАГУ». Необходимо отметить, что уровень владения английским языком соответствовал уровню В2 - пороговому продвинутому уровню по общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком (Common European Framework of Reference: Language, Testing and Assessment, 2001).
Существуют широкий спектр различных инструментов измерения межкультурной компетенции, которые делают акцент на её различные элементы, такие как межкультурная чувствительность, межличностные навыки, культурная эмпатия, эмоциональная стабильность, гибкость и.т.д. Для оценивания уровня сформированности межкультурной компетенции у студентов-участников программ международной академической мобильности использовалось анкетирование, в основе которого лежит анкета исследователя Дилер Аба «Шкала межкультурной компетенции мобильных студентов» (Mobile Students' Intercultural Competence Scale). Анкета была адаптирована для студентов - участников международной академической мобильности в Баренцевом регионе.
Сбор экспериментальных данных производился посредством Google Forms. Респонденты заполняли анкеты в формате веб-формы, и ответы автоматически переносились в Google таблицы, готовые для анализа и обработки методами математической статистики. На основе собранных в рамках педагогических срезов экспериментальных данных был сделан вывод о развитии всех оцениваемых компонентов межкультурной компетенции. Прирост показателей сформированности компонентов межкультурной компетенции представлен в Таблице 2.
Прирост сформированности компонентов межкультурной компетенции студентов-участников программ
международной академической мобильности
Компонент Уровень Предэкспериментальный этап Постэкспериментальный этап
US Культурная Низкий 35% 18%
œ H самоидентичность Средний 40% 43%
о œ Высокий 25% 39%
S ° m S es 2 я Й Знание Низкий 32% 21%
межкультурных Средний 34% 40%
m a о С различий Высокий 34% 39%
us Навыки работы в Низкий 46% 21%
Л œ H мультикультурной Средний 28% 46%
о w команде Высокий 26% 33%
я о Вербальная и Низкий 22% 9%
4 s ^ о невербальная Средний 47% 56%
* X « коммуникаций Высокий 31% 35%
Любопытство Низкий 38% 28%
US 2 H Средний 35% 45%
Высокий 27% 27%
m о Эмпатия Низкий 6% 6%
H о a с Средний 75% 74%
о g Высокий 19% 20%
2 < Открытость Низкий 38% 31%
Средний 35% 40%
Высокий 27% 29%
Данные исследования показывают довольно высокий уровень компонентов межкультурной компетенции уже на предэкспериментальном этапе. Однако участие в проекте оказало положительное влияние практически на все компоненты межкультурной компетенции. Деятельностный компонент выделяется как компонент с наибольшим приростом показателей с точки зрения развития межкультурной компетенции: участие в проекте «БРИДЖ» оказал наибольший эффект на развитие навыков работы в мультикультурной команде, что соответствует данным других исследований в области программ краткосрочной международной академической мобильности, которые, как правило, являются хорошо структурированными и ориентированными на работу в команде (в отличие от более длительных программ на один или два семестра, в которых чаще всего студенты получают весомый опыт независимой самостоятельной работы). Участие в программе «БРИДЖ» также оказало положительный эффект на развитие познавательного компонента межкультурной компетенции с существенным приростом покзателя культурной самоидентичности. Таким образом, участие в проекте «БРИДЖ» может обеспечивать основу для понимания различных культур, получения культурно-специфической информации и оценки культурного мировоззрения студентов и преподавателей из разных культур. По результатам нашего исследования, наиболее устойчивым к изменениям оказался аффективный компонент, что также подтверждается данными других исследований, согласно которым трансформация аффективного компонента межкультурной компетенции является сложным и трудоемким процессом [Черняк, 2015].
Выводы. Анализ теоретических источников и проведенное исследование позволяет утверждать, что описанная выше международная краткосрочная программа мобильности, реализованная в рамках международного проекта «БРИДЖ», имеет положительное влияние на прирост показателей компонентов межкультурной компетенции, включая культурную самоидентичность, знание межкультурных различий, навыки работы в мультикультурной команде, вербальную и невербальную коммуникацию, любопытство, эмпатию, открытость. В рамках программ международной академической мобильности студенты знакомятся с другими культурами и мировоззрениями, получают возможность для активного взаимодействия с разными культурами и рефлексии над этим опытом. Развивая межкультурную компетенцию, необходимую для эффективной жизни и работы в мульткультурном мире, программы международной академической мобильности отвечают вызовам современной системы образования. Результаты этого исследования будут полезны преподавателям университетов, международным координаторам, администраторам международного сотрудничества в высших учебных заведениях. В качестве идеи для будущего исследования можно рассматривать влияние различных инструментов (учебные курсы по межкультурной коммуникации, педагогическая поддержка процесса обучения за рубежом), которые будут направлять межкультурное развитие студентов и помогать им осмыслить этот мультикультурный опыт.
Литература:
1. Садохин Александр Петрович Межкультурная компетентность: понятие, структура, пути формирования // ЖССА. - 2007. - №1. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/mezhkultumaya-kompetentnost-ponyatie-struktura-puti-formirovaniya (дата обращения: 20.09.2021).
2. Зновенко Л.В. Развитие академической мобильности студентов педагогического вуза в условиях непрерывного образования: дис. ... к.п.н.: 13.00.08; науч. рук. Макареня А.А.; ИПОРАО. - Санкт-Петербург, 2008 - 272 с.
3. Черняк Н.В. Сравнительное экспериментальное исследование формирования межкультурной компетенции студентов медицинских специальностей (очная и дистанционная формы обучения, английский язык): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Москва, 2015. - 323 с.
4. Aba D., Towards an Intercultural Communication Competence Tool for Academic Mobility Purposes, Journal of Intercultural Communication, ISSN 1404-1634, issue 39, November 2015, Дата обращения 24.01.2020, http://www.immi.se/intercultural/nr39/aba.html
5. Deardoff D. The Sage Handbook of Intercultural Competence. Thousands Oaks, CA: Sage Publications, 2009.
6. Kumpikaite V., Duoba K., Developing Core Competencies: Student Mobility Case, Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 99, 2013, Pages 828-834, Дата обращения: 15.03.2021 https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.10.554.
Психология
УДК 159.9
кандидат психологических наук Багова Римма Хамидбиевна
Кабардино-Балкарский государственный университет имени Х.М. Бербекова (г. Нальчик); кандидат психологических наук Малкарова Рахима Хизировна
Кабардино-Балкарский государственный университет имени Х.М. Бербекова (г. Нальчик); магистрант Тхагапсова Жанета Хадисовна
Кабардино-Балкарский государственный университет имени Х.М. Бербекова (г. Нальчик)
КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОГО СТРЕССА И ЕГО НЕГАТИВНЫХ ПОСЛЕДСТВИЙ СРЕДСТВАМИ АРТТЕРАПИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения школьного стресса. Приведены результаты диагностики особенностей развития стресса у младших школьников. На основании интернет-опроса выявлено отношение к выраженности и причинам стресса школьников, педагогов и родителей. Анализируются возможности арттерапии как метода коррекции стресса у школьников.
Ключевые слова: стресс, школьный стресс, коррекция, артерапия.
An^tatton. The article is devoted to the problem of studying school stress. The results of diagnostics of the peculiarities of the development of stress in junior schoolchildren are presented. On the basis of an Internet survey, the attitude to the severity and causes of stress among schoolchildren, teachers and parents was revealed. Possibilities of art therapy as a method of stress correction in schoolchildren are analyzed.
Keywords: stress, school stress, correction, arotherapy.
Введение. Динамичное развитие современной цивилизации имеет и свои негативные стороны. Одна из них -возрастающая стрессогенность нашей жизни. Продолжающаяся пандемия тоже внесла свой вклад в повышение уровня стресса у всех категорий населения. Но есть категория людей, особенно уязвимых для стресса и его негативных последствий - это дети, подростки и молодые люди. Для них стресс представляет особую опасность в связи с тем, что у них нет знаний и опыта для совладания со стрессом и еще не развиты в достаточной мере механизмы психологической защиты.
Известно, что наибольшую опасность представляет не столько сильный, сколько продолжительный, хронический стресс. С этим связана опасность хронического школьного стресса для обучающихся, значение ее своевременной профилактики и эффективной коррекции последствий. Школьный стресс может порождать у детей дезадаптационные состояния, выражающиеся в пассивности, неуверенности в себе, чувстве собственной неадекватности. Он может привести к депрессии, отчуждению, негативизму по отношению к другим людям и обществу в целом, компенсаторной агрессии, которая в крайних случаях может лежать в основе таких социально опасных явлений как буллинг, шутинг, подверженность экстремистской идеологии. Компенсаторная агрессия может быть легко перенаправлена на другие национальные и религиозные группы, порождая экстремизм и терроризм. Конечно, это крайние случаи. А в большинстве случаев, школьный стресс и связанная с ней дезадаптация мешают полноценному раскрытию творческого потенциала и самореализации личности. Это может привести в дальнейшем к школьной дезадаптации, которая на годы блокирует мотивацию и деятельность, развитие субъективного пространства возможностей школьника [2].
Изложение основного материала статьи. Стресс - это эмоциональное состояние, возникающее в ответ на любое требование к организму и выражающееся в мобилизации ресурсов для соответствия этому требованию. Соответственно, школьный стресс порождается требованиями, предъявляемыми к обучаемому процессом школьного образования. Р.Е. Прохоров определяет школьный стресс как сложные ситуации, возникающие в системе образования, в которых ученик не обладает достаточными ресурсами для их решения, и которые могут угрожать его психической и физической безопасности [6]. В тех случаях, когда он принимает хронический характер, школьный стресс приводит к перерасходу ресурсов и истощению ребенка.
Воздействие школьного стресса на учебную деятельность подчиняется универсальной закономерности влияния силы и продолжительности эмоций на деятельность. Исходя из кривой Йеркса-Додсона, при выраженных и длительных эмоциях работоспособность и эффективность деятельности сначала возрастает, затем эмоциональная стимуляция перестает оказывать положительный эффект на деятельность, и наконец, при продолжении воздействия сильной эмоции, происходит ухудшение деятельности [3]. Поэтому продолжительный и выраженный школьный стресс неизбежно приводит к снижению результатов учебной деятельности ребенка.
В 2019-2020 учебном году нами было проведено исследование школьного стресса у 110 школьников 1 и 4 классов МКОУ «СОШ № 21 г.о. Нальчик». Нами была использована методика экспертного опроса учителей, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса и проективная методика-диаграмма «Хорошее - плохое». Риск дезадаптации выявлен у 34 школьников (30 % от выборки). У испытуемых чаще всего встречаются такие проявления стрессового состояния, как: при обращении учителя краснеет, панически реагирует на неудачи в учебе, боится ошибиться при ответе, боится отвечать у доски. Выявлены фрустрация потребности в достижении успеха и страх ситуации проверки знаний. В большей степени был выражен стресс, связанный с негативной оценкой происходящего в школе, затем в классе, менее всего выражено стрессовое состояние в доме.
Также, мы провели интернет-опрос отношения к школьному стрессу с использованием Google Формы. В опросе приняли участие 151 человек, из них 30% - студенты направления подготовки Педагогическое образование, 32% - учителя школ, 23% - школьники и 25% - родители школьников. На вопрос «В какой степени современный школьник подвергается стрессовому напряжению» 21,2% респондентов ответили, что «в очень сильной степени», 29,1% - «в сильной степени», 38,4% - «в средней степени». То есть более 60% опрошенных отмечают что уровень стресса современных школьников превышает выше среднего.
Среди причин, вызывающих стресс у школьников, по мнению респондентов на первом месте значимости оказалась процедура подготовки и сдачи ОГЭ и ЕГЭ - отметили 81,6% опрошенных; большое количество домашних заданий - 41,7%; чрезмерная требовательность учителей - 36,4%; сложность учебного материала - 32%; конфликты со сверстниками - 31,1.
На вопрос «Нужно ли специально обучать школьников способам профилактики и борьбы со стрессом» 55% опрошенных ответили, что «это нужно делать обязательно» и 31% выбрали ответ «это нужно делать». То есть, необходимость такой работы отметили 86% опрошенных.
