CC BY
132(8) целостность классно-урочной и внеклассной деятельности;
(9) опора на умственные модели учащихся;
(10) применение в обучении электронных версий уроков;
(11) применение электронных версий технологических карт изучаемых разделов;
(12) использование в обучении кабинета конструктивного самообучения;
(13) использование в образовании обучающихся кабинета исследовательской лаборатории;
(14) использование в образовании кабинета оценки потенциальных возможностей;
(15) использование кабинета праксимальной разработки (кабинет профессионального конструктивного творчества);
(16) использование кабинета самоизучения (с участием психологов);
(17) дистанционное обучение;
(18) экстерн-обучение;
(19) технология мастер-классов;
(20) технология «медиа-шоу» и «джест-пари».
Здесь необходимо уделить особое внимание параметрам, в которых Куд меньше чем Кзн. Таких факторов на начало проведения экспериментов было тринадцать: 1; 2; 3; 5; 7; 10; 11; 12; 14; 15; 18; 19; 20.
Результаты анкетирования по адаптированной методике Г.А.Гагаринской и диагностики уровня развития конструктивных профессиональных умений на начало эксперимента свидетельствуют об отсутствии организованной деятельности в этом направлении.
На основе анализа и ответов респондентов были составлены требования к структурированию, организации и активированию образовательного пространства школа-вуз, благодаря результатам анкетирования были составлены наиболее значимые конструкты (1-20) образовательного пространства. По степени востребованности классифицируем их по четырем блокам: блок А (самые востребованные -47%), блок Б ( частично применяются -25%), блок В (мало применяющиеся - 28%), блок Г (невостребованные мероприятия).
Анализируя значимость развития конструктивных профессиональных умений для результативности в адаптации, социализации, конкурентоспособности респонденты выбрали следующие ответы в конце (в начале) эксперимента: «неважно» - (6,6%) 4,3%; «незначительно» - (15,3%) 6,7%; «значительно» - (16,8%) 13,7%; «важно» - (27,8%) 32,2%; «очень важно» - (33,5%) 43,1%.
Выводы. Таким образом, полученные данные, проведенного эмпирического исследования, подтвердили необходимость структурирования образовательного пространства школа-вуз на основе теории конструктивного образования. Цель конструктивного образования предусматривает развитие конструктивной компетентности студентов в соответствие с требованиями федеральных стандартов, где особо оговорена такая область педагогической деятельности, как проведение исследования по анализу результатов учебного процесса, конструированию рабочих программ по обучению, участие в разработке программ организации и другие конструктивно-исследовательские навыки. Реализация этой задачи возможна при опоре на существующие фундаментальные теории и апробированные образовательные практики. Следование концепции конструктивного образования в педагогике обеспечит формирование у человека конструктивных навыков, конструктивного мышления, конструктивной деятельности, что, несомненно, скажется на развитии способностей к рациональному анализу и применению, получаемой информации.
Литература:
1. Бартош Л.С. Оценка и стимулирование функции предприимчивости в промышленности: Дис. ... канд. экон. наук: 08.00.05, 08.00.01 Шахты, 2002. - 183 с.
2. Вершловский С.Г. Эффективная школа: материалы лекций. - Спб.: Образование, 1997. - 144 с.
3. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - Москва: Высшая школа, 2002. - 400 с.
4. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Ленинград: изд.-во Лен. гос. ун.-т, 1961. - 98 с.
5. Мануйлова Е.И. Формирование конструктивно-проектировочной деятельности педагогов инновационной школы: автореф. канд. дисс. - Орел, 1998. - 18 с.
6. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - Москва: Политиздат, 1982. - 255 с.
7. Шаталова Н. П. Формирование образовательного профессионального саморегулирования студентов в условиях педагогического университета. Научное мнение. - 2020. - № 5. - С. 63-67.
8. Шаталова Н.П. Образовательная среда: конструктивный подход. Конструктивные педагогические заметки. - 2017. - № 5-3 (8). - С. 28-37.
9. Шаталова Н.П. Философия демократического конструктивизма на постсоветском пространстве и в образовании. Конструктивное обучение в образовательной системе школа-вуз: проблемы и решения. Материалы четвертой региональной научно-практической конференции преподавателей, студентов, учителей и учеников. - Куйбышев: КФ НГПУ, 2006. -С. 7-11.
Педагогика
УДК 378.2
кандидат педагогических наук Шевкун Анна Владимировна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Забайкальский государственный университет» (г. Чита)
МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Современное образование готовит будущих выпускников с учетом требования рынка труда. Будущий специалист для выполнения трудовых функций должен обладать определенными компетенциями. Формирование компетенций более успешно происходит при организации модульного обучения. Ключевые слова: модульно-компетентностный подход, модуль, компетенции.
Anmtation. Modern education prepares future graduates taking into account the requirements of the labor market. A future specialist must have certain competencies to perform labor functions. The formation of competencies is more successful in the organization of modular training.
Keywords: modular competence approach, module, competencies.
Введение. К процессу профессиональной подготовки, в которой осуществляется квалифицированная подготовка кадров соответствующего уровня и профиля, предъявляются различные требования. Такие требования отражены прежде
всего в Федеральном государственном образовательном стандарте (далее ФГОС). Главной чертой профессионального образования является подготовка работника свободно владеющего своей квалификацией, способного быть конкурентоспособным на рынке труда.
Изложение основного материала статьи. С середины двухтысячных годов в профессиональное образование были внедрены ФГОС нового поколения, которые основаны на модульно-компетентностном подходе.
Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных и ключевых компетенций студента, в качестве средства её достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения [4, с. 22].
Компетенции эффективнее всего формируются при разделении процесса обучения на модули. В связи с этим профессиональная подготовка осуществляется на основе модернизированного компетентностного подхода, который называется модульно-компетентностным подходом. Такой подход интегрирует в себе два подхода: компетентностный и модульный.
Компетентностно-ориентированный подход в образовании, который возник в 2005 году с появлением государственных стандартов высшей школы с учетом компетентностно-ориентированного образования, определяет набор компетенций, формируемых образовательными учреждениями на разных образовательных уровнях [1].
Компетентностный поход, имеющий практико-ориентированный характер, позволяет формировать не традиционные результаты, к которым относят знания, умения и навыки, а результаты обучения, которые учитывают интересы общества, государства, работодателей и, конечно же, самих потребителей образовательных услуг. Данный подход позволяет проложить связь между профессиональным образованием и сферой труда.
Компетенции - это совокупность качеств, необходимых работнику, если он хочет двигаться по карьерной лестнице и качественно выполнять свою работу. Это динамичная категория, способная к развитию. В течении всего процесса обучения формируются различные компетенции.
При подготовке бакалавров направления «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» согласно ФГОС формируются такие компетенции как универсальные, общепрофессиональные и профессиональные [5].
Особое внимание отводится профессиональным компетенциям, так как именно они отвечают за формирование навыков необходимых для выполнения трудовых функций. Э.Ф. Зеер понимает под профессиональной компетентностью интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний и навыков, обобщенных способов решения типовых задач [2].
В структуре профессиональной компетентности выделяются следующие составляющие:
- специальная компетентность, которая отвечает за способность осуществлять на должном уровне профессиональную деятельностью, разрабатывать проекты для дальнейшего профессионального развития;
- социальная компетентность: степень владения совместной профессиональной деятельностью, формирование способности в области осуществления сотрудничества, профессионального общения, ответственности за результаты профессионального труда;
- личностная компетентность: формирование навыков овладения приемами личностного самовыражения и саморазвития средствами противостояния профессиональной деформации личности;
- индивидуальная компетентность: владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок, без устали [1].
Согласно ФГОС профессиональные компетенции определяются организацией самостоятельно опираясь на профессиональные стандарты, соответствующих профессиональной деятельности выпускников. Профессиональные стандарты являются одним из механизмов, которые обеспечивают согласование требований к квалификациям рынка труда и сферы образования.
Компетентностная модель выпускника вуза по направлению профильной подготовки (специальности) - это результат образования в вузе, основанный на компетентностном подходе, в основе которого - лежит компетентностное развитие будущего выпускника [1].
Модульное обучение предполагает изучение дисциплин в виде завершенных блоков - модулей, при этом они имеют такие характеристики как целостность, единство и самостоятельность. Основные характеристики модуля представлены относительной полнотой, нормированностью, автономностью, преемственностью, возможностью вариативного сочетания с другими модулями.
При реализации профессиональной подготовки будущего специалиста центральное место занимает модуль, являясь структурной единицей процесса профессионального образования. Выпускник, получая определенные умения и знания в ходе обучения приобретает прежде всего практический опыт.
Модули и компетенции являются компонентами единого целого, взаимодополняя друг друга они находятся в тесной взаимосвязи. Эта система побуждает внести большие изменения в организацию учебного процесса, в том числе в отношениях между преподавателем и студентом. В данной системе модуль является наиболее важной единицей, которая регулирует программу обучения, деятельность преподавателей, организацию процесса обучения, подбор методов обучения и методик оценки знаний обучающихся.
Организация учебного процесса в виде модулей является требованием образовательного стандарта. Учебный модуль представляет собой логически завершенную часть учебного материала, определенную единицу обучения, обладающую относительной самостоятельностью и целостностью.
В учебном плане системы высшего профессионального образования модуль включает в себя несколько дисциплин, а так же в него могут входить различные практики. Результатом изучения модуля становится формирование определенных компетенций со стороны теоретических и практических аспектов каждого вида деятельности, которые обеспечивают реализацию определенной трудовой функции.
В содержании профессионального образования именно модуль как новая структурная единица занимает центральное место, поскольку требования к результатам обучения формулируются как перечень видов профессиональной деятельности и соответствующих профессиональных компетенций. Выпускник в ходе обучения должен, прежде всего, приобрести практический опыт, который опирается на комплексно осваиваемые умения и знания.
Модульное обучение соответствует следующим принципам: принципу модульности, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, динамичности, гибкости, осознанности перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.
Реализация модульно-компетентностного обучения предполагает разработку структуры модуля (модульной программы), учебных и методических материалов для формирования компетентностей, системы внутреннего и внешнего контроля оценки качества модульного обучения.
С учетом того, что возникает необходимость оценки освоенных компетенций, реализуется модульно-компетентностный подход, так как он связан с оценкой результатов профессионального образования, то есть проверки умения применять полученные знания, умения и практического опыта при решении конкретных задач профессиональной деятельности.
При подготовки учителей технологии учебный план по направлению 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) профиль «Технология и экономика» разбит на следующие модули: «Мировозренческий», «Коммуникативный», «Здоровьесберегающий», «Психолого-педагогический», «Методический», «Учебно-исследовательский», «Основы предметно-профессиональной подготовки», «Предметно-содержательный модуль «Технологическое образование», «Предметно-содержательный модуль «Экономическое образование», «Дисциплины профильной подготовки». В каждом модуле содержатся дисциплины, раскрывающие модуль. Практически во всех модулях подкрепление полученных компетенций осуществляется за счет прохождения практики, где студенты могут закрепить полученные навыки непосредственно в производственных условиях.
Так, например, в модуль «Методический» входят следующие дисциплины: Информационно-коммуникационные технологии в образовании, Методика обучения и воспитания (технология), Методика обучения и воспитания (экономика), Технологии проектной деятельности, Дидактические средства для уроков технологии, Организация внеучебной деятельности. Так же в этом модуле предусмотрена производственная практика (проектно-технологическая).
По окончанию изучения всех модулей предполагается проверка полученных компетенций на процедуре государственной итоговой аттестации в виде подготовке к сдаче и сдача государственного экзамена, а так же выполнение и защита выпускной квалификационной работы.
Одним из средств оценивания уровня овладения компетенциями может являться демонстрационный экзамен, который направлен на демонстрацию компетенций в созданных условиях, приближенных к реальной трудовой деятельности. В процессе проведения такой процедуры можно оценивать результаты обучения наблюдая за выполнением трудовых действий на рабочем месте.
Демонстрационный экзамен - новая форма проверки знаний обучающихся, разработанная Агентством Ворлдскиллс Россия. Демонстрационный экзамен является процессом, позволяющим студенту в условиях, приближенных к производственным условиям труда продемонстрировать приобретенные профессиональные компетенции.
Такой экзамен проводится с целью определения у студентов и выпускников уровня сформированности профессиональных компетенций, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере или выполнять работу по конкретным профессии или специальности в соответствии с мировыми стандартами Ворлдскиллс Россия, российскими образовательными нормами и правилами в рамках национального проекта «Образование».
С 2017 года демонстрационный экзамен является формой государственной итоговой и промежуточной аттестации обучающихся и выпускников по программам высшего и среднего образования, которая проводится согласно стандартам Ворлдскиллс Россия и предусматривает моделирование реальных производственных условий, независимую экспертную оценку выполнения заданий, определение уровня знаний, умений и навыков студентов в соответствии с международными требованиями.
Выпускники, которые успешно проявили себя на демонстрационном экзамене одновременно с подтверждением уровня освоения образовательной программы в соответствии с ФГОС могут подтвердить свою квалификацию в соответствии с требованиями международных стандартов Ворлдскиллс без прохождения дополнительных аттестационных испытаний. После подтверждения квалификации у выпускников существует возможность получить предложение о трудоустройстве на этапе выпуска из образовательной организации.
Во время проведения демонстрационного экзамена происходит повышение мотивации обучающихся и работников, это связано изменением подходов в организации обучения, осуществлением перехода к самостоятельному обучению на рабочем месте при сопровождении квалифицированных преподавателей и ведущих специалистов предприятий.
Главной особенностью проведения демонстрационного экзамена является появление возможности у студента продемонстрировать экспертам- представителям работодателей свои знания, практические навыки необходимые для выполнения того или иного вида трудовой деятельности. При проведении демонстрационного экзамена создаются условия максимального приближения к будущей профессиональной практике, для оценки экзамена привлекаются внешние эксперты, роль которых выполняют представители работодателей.
Демонстрационный экзамен будет не только средством оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций у будущих учителей, но и будет выступать связующем звеном между образовательными организациями и работодателями.
Демонстрационный экзамен по стандартам Ворлдскиллс Россия может проводиться в качестве практического этапа в рамках независимой оценки квалификаций.
Для проверки сформированности компетенций выпускников бакалавриата по специальности «Педагогическое образование» было предлагается выполнит следующие задания демонстрационного экзамена:
1. Подготовка и проведение учебного занятия для обучающихся, в том числе с ОВЗ. Подготовка - 2 часа. Демонстрация - 15 мин.
2. Организация и реализация внеурочной деятельности. Подготовка - 2 часа. Демонстрация - 20 мин.
3. Разработка интерактивного обучающего средства. Время на выполнение - 3 часа.
4. Организация эффективного взаимодействия с родителями (создание видеоролика). Время на выполнение - 3 часа.
5. Организация эффективного взаимодействия с коллегами. Подготовка - 3 часа, имитация педсовета - 1ч 10 мин.
Рассматривая демонстрационный экзамен как педагогическое средство оценивания уровня сформированности
профессиональных компетенций, в процессе которого проявляются трудовые навыки будущего специалиста, можно достичь соответствия между профессиональным образованием и требованиями, предъявляемыми работодателями к современному выпускнику.
Хотелось бы отметить, что модульно-компетентностный подход реализуется в концепции непрерывного образования, т.е.образование в течении жизни, так как подготовка высококвалифицированных специалистов является его основной целью. Такие специалисты готовы работать в изменяющихся условиях труда, при этом повышать свой уровень образования и профессионально развиваться.
Выводы. Таким образом, модульно-компетентностный подход, за счет формирования компетенций в условиях модульного обучения, позволяет выполнить задачи профессиональной подготовки высоквалифицированных специалистов, конкурентоспособных, быстро адаптирующихся к возникновению новых условий труда, готовых к выполнению трудовых
функций. Для успешного внедрения и реализации профессиональных и образовательных стандартов нового поколения при модульно-компетентностном подходе необходимо тесное сотрудничество между образовательным учреждением и работодателем.
Литература:
1. Андриенко А.С. Компетентностно-ориентированный подход в системе высшего образования: история, современное состояние и перспективы развития: монография. - Чебоксары: ИД «Среда», 2018. - 92 с.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 244 с.
3. Куленко Е.А., Магда В.И. Организация учебного процесса на основе модульно-компетентностного подхода // Международный журнал экспериментального образования. - 2015. - № 4. - С. 153-155
4. Методика профессионального обучения: Учебное пособие для вузов / под общ. ред. Блинова В.И. - М.: Юрайт, 2021. - 219 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, утвержденного приказом Минобрнауки России от «22» февраля 2018 г. № 125
Педагогика
УДК 378.014.242:316.7
соискатель Шестова Юлия Октаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» (г. Санкт-Петербург)
РАЗВИТИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ ПРОГРАММ МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ ПРОГРАММЫ «БРИДЖ: РАЗВИТИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ТРУДОУСТРОЙСТВА В БАРЕНЦ-РЕГИОНЕ»)
Аннотация. В статье обсуждается влияние программ международной академической мобильности на развитие межкультурной компетенции студентов на примере участников программы «БРИДЖ: развитие возможностей трудоустройства в Баренц-регионе». Автор приходит к выводу, что участие в программах международной академической мобильности способствует развитию широкого спектра когнитивных, внутриличностных и межличностных навыков, а именно: культурная самоидентичность, знание межкультурных различий, навыки работы в мультикультурной команде, вербальная и невербальная коммуникации, любопытство, эмпатия, открытость.
Ключевые слова: международная академическая мобильность, интернационализация, межкультурная компетенция, компоненты межкультурной компетенции.
Annotation. The article gives an overview of the intercultural competence development within international academic mobility by the example of the program "BRIDGE: Barents region initiative for developing growth and employability". The author comes to the conclusion that participation in international academic mobility promotes development of a wide range of cognitive, interpersonal skills such as cultural selfawareness, knowledge of intercultural differences, multicultural team skills, verbal and non-verbal communication, curiosity, empathy, openness.
Keywords: international academic mobility, internationalization, intercultural competence, components of intercultural competence.
Введение. В условиях глобализированного мира межкультурная компетенция становится важным компонентом современного образования. Теоретический анализ работ А.П. Садохина, В.П. Фурмановой, В.А. Дерябиной, Д.Б. Гудкова, Н.В. Бырышникова, Н.Л. Шамне, L.A. Arasaratnam, F. Jandt в области межкультурной коммуникации и изучения педагогических вопросов развития межкультурной компетенции, в целом, показывает, что авторы схожи во мнении, что «формирование межкультурной компетенции возможно в случае непосредственных межкультурных контактов, взаимодействия или активной коммуникации субъектов образования». Среди исследователей существует четкое представление, что «межкультурную компетенцию можно сформировать путем овладения знаниями, полученными в процессе межкультурной коммуникации» [Садохин, 2007]. Диалектическое единство между академической мобильностью студентов вуза и межкультурной компетенцией становится все очевиднее. Академическая мобильность имеет большой потенциал в решении вопросов развития межкультурной компетенции, так как представляет собой иную среду обучения, способствует взаимному обмену позитивными моделями поведения и схемами принятия решений, в результате чего формируется собственный индивидуальный путь взаимодействия с представителями разных культур.
Участие в программах академической мобильности создает дополнительные возможности для развития компетенций студентов, которые сводятся к следующему:
- обеспечение доступа к большому количеству учебной информации;
- использование в учебном процессе активных методов обучения;
- использование модульного принципа построения учебного материала позволяет тиражировать составные части изучаемой дисциплины.
Изложение основного материала статьи. Несмотря на актуальность проблемы, до сих пор нет общепринятого подхода к определению и структуре межкультурной компетенции как педагогического явления. Многокомпонентная сущность понятия межкультурной компетенции привела к большому количеству определений, теорий и моделей, которые послужили основанием для различных подходов к изучению межкультурной компетенции. В основе нашего понимания межкультурной компетенции лежат разработки разных научных школ и исследователей. В рамках настоящего исследования под межкультурной компетенцией студентов-участников международной академической мобильности мы понимаем теоретический конструкт, включающий знания, умения и отношения, позволяющий успешно контактировать с представителями других культур, осознавая себя при этом представителем родной культуры. Предлагаемая нами модель межкультурной компетенции студентов-участников международной академической мобильности представлена в Таблице 1.
