CC BY
177
Bibliography
1. Volovik, A.F. Pedagogika dosuga / A.F. Volovik, V.A. Volovik. - M., 1998.
2. Ushinskiyj, K.D. Trud v ego psikhicheskom i vospitateljnom znachenii // Pedagogicheskie sochineniya: v 6 t. / sost. S. F. Egorov. - M., 1988. - T. 2.
3. Avanesova, G.A. Kuljturno-dosugovaya deyateljnostj: teoriya i praktika organizacii. - M., 2006.
4. Kiseleva, T.G. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj / T.G. Kiseleva, Yu.D. Krasiljnikov. - M., 2004.
5. Minc, G.I. Svobodnoe vremya: zhelaemoe i deyjstviteljnoe. - M., 1978.
6. Tregubov, B.A. Svobodnoe vremya molodezhi: suthnostj, tipologiya, upravlenie. - SPb., 1991.
7. Koteljnikova, N.V. Innovacionnihe tendencii v sfere molodezhnogo dosuga v sovremennoyj Rossii: avtoref. dis. ... kand. sociolog. nauk. -Stavropolj, 2003.
8. Shuljga, I.I. Problema pedagogicheskoyj organizacii detsko-yunosheskogo dosuga v kontekste sovremennoyj sociokuljturnoyj situacii // Pedagog: nauka, tekhnologiya, praktika. - 2002. - № 1-2(12-13).
9. Titov, B.A. Socializaciya deteyj, podrostkov i yunoshestva v sfere dosuga. - SPb., 1997.
10. Gacuk, S.Yu. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj kak sredstvo dukhovno-nravstvennoyj reabilitacii cheloveka // Socialjnihe reformih i socialjnaya rabota: realii i perspektivih: materialih mezhdunar. zaoch. nauch.-prakt. konf. / sost. L.V. Kurilenko, N.I. Zapletina. - Samara, 2009.
11. Yadov, V.A. Sociologiya truda. Teoretiko-prikladnoyj tolkovihyj slovarj. - M., 2006.
12. Lavrecova, S.V. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj kak sredstvo optimizacii semeyjnogo dosuga: avtoref. ... kand. ped. nauk. - SPb., 2007.
13. Teplov, B.M. Izbrannihe trudih // Sochineniya: v 2 t. - M., 1985. - T. 1.
14. Blonskiyj, P.P. Trudovaya shkola // Izbr. ped. i psikholog. soch.: v 2 t. - M., 1979. - T. 1.
15. Petrushin, V.I. Muzihkaljnaya psikhologiya. - M., 2008.
16. Chizhova, K.I. Sociokuljturnoe razvitie deteyj v processe muzihkaljnogo vospitaniya: dis ... kand. ped. nauk. - M., 2002.
17. Streljcov, Yu.A. Kuljturologiya dosuga. - M., 2003.
18. Ayjkina, L.P. Suthnostj i specifika tvorcheskikh sposobnosteyj mladshikh shkoljnikov // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 5.
Статья поступила в редакцию 19.10.13
УДК 37
Kutkina O.P. DEVELOPMENT FUNDS TECHNOLOGY THINKING KRITECHESKOGO PROBLEM-BASED LEARNING. All-round development of the personality and characterized by the development of critical thinking in all stages of education, which is associated with problem-based learning. Technology to the development of critical thinking can be represented by the following steps: Call comprehension of content and reflection, which involve the use of interactive teaching methods.
Key words: educational technology, problem-based learning, interactive teaching methods, development of critical thinking.
О.П. Кутькина, канд. пед. наук, доц. АГАКИ, г. Барнаул, Email: kutkinao@list.ru
РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Всестороннее развитие личности характеризуется развитием и критического мышления на всех этапах образования, которое связывается с проблемным обучением. Технологию развития критического мышления можно представить в виде следующих этапов: вызова, осмысления содержания и рефлексии, которые предполагают использование интерактивных методов обучения.
Ключевые слова: педагогические технологии, проблемное обучение, интерактивные методы обучения, развитие критического мышления.
Переход высшего профессионального образования (ВПО) на федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения (ФГОС) должен быть фактором его приращения и развития, а не утраты позитивных традиций и снижения качества национального образования.
Содержание обучения должно охватывать не только учебный материал, подлежащий усвоению, но и то, что на каком уровне, каким образом, усвоено, т.е. должно включать в себя технологии и формы организации учебной деятельности, методы обучения и диагностику его результатов - в той мере, в которой все это будет влиять на обученность, образованность, развитие личности.
Освоение новых технологий и технологизация учебного процесса является адекватным средством для запуска и разворачивания инновационной деятельности педагогов.
Педагогические технологии в зарубежной педагогике направлены на индивидуализацию обучения, на управление процессом усвоения знаний в условиях широкой технизации и электронизации этого процесса, на внедрение нетрадиционных моделей обучения. В российской педагогике технологизация процесса обучения в большей степени связана с построением таких систем обучения, которые обеспечивают полноценное развитие личности обучаемых, гибкое управление этим процессом с учетом его гуманизации, вот почему нетрадиционные технологии обучения называют, как правило, личностно ориентированны-
ми. Построение обучения на технологической основе способствует развитию активности сознания студента, в таком обучении содержатся предпосылки для развития и саморазвития его сущностных сил, поскольку технологии организовывают учебновоспитательный процесс сообразно природе деятельности познающего субъекта.
Учить технологично - не значит учить на основе воспроизводства знаний, а значит широко использовать творческие процессы, развивать и репродуктивную, и творческую деятельность обучаемых, достигать запланированного результата (стандарта образования) в совокупности с усвоением творческого опыта и ценностных отношений.
Если говорить о всестороннем развитии личности, то нельзя забывать об одном элементе, без которого невозможно осознанное и продуктивное развитие - критическое мышление. Критическое мышление - это научное мышление, суть которого заключается в основательном обдумывании и разумном выборе выносимых решений и суждений. Этот тип мышления включает в себя общее и предметное мышление, характеризуется осознанностью, самостоятельностью, рефлексивностью, целенаправленностью, обоснованностью, контролируемостью и само-организованностью.
В российских исследованиях [1] развитие критического мышления традиционно связывается с так называемым проблемным обучением, под которым понимается «такая организация учеб-
ного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей» [2, с. 61]. При этом «по содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения: решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем; решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения - постановка и решение практических учебных проблем; создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения» [2, с. 62].
Проблемная ситуация создает своего рода интеллектуально-творческую задачу для личности обучающегося, когда он не может понять какие-либо явления, что побуждает его искать новые способы объяснения или действия, самостоятельного критического анализа, формулировки проблем, вариантов их решения (обоснование гипотезы и логики ее доказательства, проверки правильности пути решения и т.д.).
В условиях вуза проблемные ситуации [1] возникают при условиях, если студенты:
- не знают, как решить поставленную задачу, объяснить явления, факты, не могут дать ответ на проблемный вопрос;
- видят противоречие между достигнутым на практике результатом выполнения задания и отсутствием знаний для теоретического обоснования того результата;
- обнаруживают противоречие между теоретической возможностью дать ответ на проблемный вопрос и неэффективностью выбранного способа его решения;
- сталкиваются с необходимостью использовать полученные ранее знания в новых условиях.
Американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер пошли на дальнейшее усиление активной роли обучающегося в проблемном обучении и разработали структуру технологии развития критического мышления, состоящую из трех стадий: вызова, осмысления содержания и рефлексии.
Вслед за американскими коллегами российские педагоги и исследователи С.И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская представили образовательную технологию развития критического мышления в виде следующих этапов [3, с. 11-14]:
1) вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка обучающимся собственных целей обучения (если представить возможность студенту проанализировать то, что он уже знает по изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова);
2) осмысление содержания (realization of meaning): получение новой информации; корректировка студентом поставленных целей обучения;
3) рефлексия (reflection): размышление, рождение нового знания; постановка студентом новых целей обучения.
В процессе занятий в аудитории «рефлексивный анализ» направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше бы задать вопрос и т.д.).
Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращается в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешимы. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного студенты имеют возможность осознавать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других студентов могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии [3, с. 19].
Деятельность педагога на первой стадии направлена на актуализацию у аудитории уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, на активизацию деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. В ответ на это студент, работая в группах, парами или индивидуально, вспоминают известную им информацию по данному вопросу, систематизируют ее, выдвигают те или иные предположения, задают вопросы. Возможные технологические приемы: составление списка «известной информации»; рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация (в том числе - графическая) материала (кластеры, таблицы); набор верных и неверных утверждений, перепутанных логических цепочек и т.д. Все это обсуждается на занятии. В процессе реализации стадии вызова важно:
1) давать студентам возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем;
2) фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний;
3) сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому студенту актуализировать свои знания и опыт; групповая - услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке новых идей [3, с. 15].
Деятельность педагога на второй стадии направлена на сохранение интереса к теме занятия, на постепенное продвижение от «старого» к «новому».
Студенты читают/воспринимают тексты, ведут записи по мере их осмысления, получения новой информации, ищут ответы на поставленные на первой стадии вопросы. Для восприятия и анализа текстов используются методы активного чтения: маркировка с использованием значков (+ ? - и др.), ведения записей типа дневника или «бортового журнала».
В процессе восприятия текста студенты могут делать пометки (например, маркировку на полях печатного листа): V (уже знал); + (новое); - (думал/ю иначе); ? (не понял, есть вопросы, желание узнать больше, подробнее).
Потом на основе этих знаковых пометок составляются таблицы. Естественно, можно использовать как один знак, так и несколько сразу, если, например, новая информация в тексте вызывает вопросы.
На третьей стадии педагог возвращает студентов к их первоначальным записям и предположениям, побуждает их к дополнениям, дает исследовательские, творческие задания на основе изученного. Аудитория соотносит «новую» и «старую» информацию, используя знания, полученные на предыдущей стадии. Возможные технологические приемы: заполнение кластеров, таблиц; установление причинно-следственной связи между блоками информации; возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные в начале занятия вопросы; организация «круглых столов», дискуссий; написание творческих работ; дополнительные исследования отдельных вопросов темы и т.д. [3, с. 12-13].
Образовательная технология развития критического мышления на всех этапах предусматривает толерантное, уважительное отношение педагога и аудитории к любым высказанным мнениям, пусть даже абсолютно неверным.
Способность к критическому мышлению формируется у студентов в активном участии различных формах живого речевого общения. Учебный процесс, опирающийся на использование методов и форм проблемного обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов без исключения. Совместная деятельность означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, в ходе работы идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Организуются индивидуальная, парная и групповая работа, используется проектная работа, ролевые игры, осуществляется работа с документами и различными источниками информации. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля [4].
Библиографический список
1. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения. - М., 1977.
2. Селевко, Г.К. Проблемное обучение // Школьные технологии. - 2006. - № 2.
3. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. - М., 2004.
4. Кутькина, О.П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-информационных специалис-
тов: дис. ... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006.
Bibliography
1. Makhmutov, M.I. Organizaciya problemnogo obucheniya. - M., 1977.
2. Selevko, G.K. Problemnoe obuchenie // Shkoljnihe tekhnologii. - 2006. - № 2.
3. Zair-Bek, S.I. Razvitie kriticheskogo mihshleniya na uroke / S.I. Zair-Bek, I.V. Mushtavinskaya. - M., 2004.
4. Kutjkina, O.P. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya mediakompetentnosti buduthikh bibliotechno-informacionnihkh specialistov: dis. ...
kand. ped. nauk. - Barnaul, 2006.
Статья поступила в редакцию 05.10.13
УДК 374
Heckman N.A. HISTORICAL AND CULTURAL CONSTANTS GAME DEVELOPMENT AS A BASIS.THE OPERATIONAL CONCEPT OF «GAME RITUAL». The article examines the relationship of concepts play, ritual, worship and magic. Based on the analysis of the relationship of these concepts developed an operational concept of «game ritual».
Key words: game, game activity, personality, creation, leisure, ceremonial, ritual, historical and cultural analysis.
Н.А. Гекман, аспирант АГАКИ, г. Барнаул, E-mail: belka0601@yandex.ru
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ КОНСТАНТЫ ИГРЫ КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО ПОНЯТИЯ «ИГРОВОЙ РИТУАЛ»
В статье рассматривается связь понятий игра, ритуал, культ и магия. На основе анализа связи этих понятий разрабатывается операциональное понятие «игровой ритуал».
Ключевые слова: игра, игровая деятельность, личность, творчество, досуг, обряд, ритуал, историкокультурный анализ.
В теории и практике развития сферы культуры и досуга игра наряду с праздником занимает центральное место. Проанализируем игру как феномен культуры, человеческой деятельности и общения на основе культурно-исторического, философского и социоатрибутивного подходов. Кроме того, рассмотрим игру как атрибут досуга.
Чтобы понять и определить, что такое игра, обратимся к работам культурологов, философов, психологов, педагогов. По мнению Г.В. Олениной, к анализу игры отечественные и зарубежные исследователи подходят по-разному: в зависимости от методологии, существующей в каждой конкретной отрасли науки о человеке и обществе в определенный исторический период [1]. Существует теория игры - комплекс научных концепций и конкретных методик игровой деятельности, построенный на различных подходах: философском, эстетическом, психологическом, лингво-семиотическом и др. Культурологический подход к изучению игры включает те концепции, которые рассматривают игру как основу возникновения и функционирования всей культуры или ее отдельных форм (Й. Хейзинга, Х. Ортега-и-Гассет, Г. Гадамер) [2; 3; 4]. В отечественной научной традиции игра изучалась в рамках деятельностного и системного подходов в философии, культурологии и возрастной психологии (М. Каган, А. Леонтьев, Д. Эльконин, Л. Выготский и др.) [5; 6; 7; 8].
М.С. Каган отмечает объективные трудности при изучении игры, поскольку игра - это собирательное понятие, которым обозначают различные формы деятельности (игра в домино, игра младенца с игрушкой, игра в театре). Выделяя обобщающие признаки игры, исследователи обычно таковыми считают незаинтересованное отношение к результату игры, сосредоточенность играющих не на результате, а на процессе. «Между тем, -отмечает М.С. Каган в работе «Человеческая деятельность. Опыт системного анализа», - в игре проблема выигрыша часто имеет весьма существенное значение, а больший интерес к процессу, чем к результату деятельности может быть и в искусстве, и в науке» [9]. По мнению М.С. Кагана, следует говорить об игре в широком и узком смысле слова, различая игровую модальность любого вида деятельности и игру как конкретную форму действия человека.
Рассматривая происхождение игры, санкт-петербургский культуролог отмечает, что игра представляет собой культурный феномен и тем самым существенно отличается от игры животных, хотя между ними есть определенная связь. Но у человека игра порождена не биологическими, а социальными типами жизнедеятельности. Поэтому игра человека есть подлинная культурная ценность, способствующая укреплению контактов между людьми на социальном уровне.
Происхождение игры тесно связано с происхождением искусства. С точки зрения М.С. Кагана, игра-искусство - первоначальная синкретическая деятельность, из которой постепенно вычленяются и обособляются чисто драматизированное действо как форма перехода к эстетической деятельности и чистая игра, игра как таковая, то есть игра с правилами. Об этом же пишут психологи Д.Б. Эльконин [7] и Л.С. Рубинштейн, исследуя происхождение детской игры.
М.С. Каган дает определение чистой игры, т.е. игры с правилами, как «ряда самоцельных и самодовлеющих действий, не являющихся отражением жизненной реальности, а замкнутых в пределах обусловленной некими условными правилами специфической формы общения людей» [9]. Игра, по М.С. Кагану, есть материальное проявление общения людей, которое в игре приобретает специфический характер общения ради общения. Даже когда играющий стремится победить партнера, его действия остаются в пределах сферы общения. Ведь победа в игре, в отличие от победы на войне, не ведет к уничтожению или преобразованию противника, а является лишь утверждением превосходства победившего на данном коммуникативном направлении и поэтому требует и допускает все новых и новых состязаний между партнерами.
Изучая игру с позиций видов и разновидностей общения в монографии «Мир общения. Проблема межсубъектных отношений», М.С. Каган отмечает, что «игра - это практически-духов-ная форма общения реального субъекта с реальным партнером (виртуальные игры ученым еще не рассматривались). Кроме игры, к такому виду общения относится и обряд, но в отличие от обряда, где участники выполняют определенную, предписанную структурой обряда роль, в игре игроки представляют самих себя [5].
