CC BY
63
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
В.М. ЛОБЗАРОВ (Тверь)
РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ ЭЛИТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ В 20 - 50-х гг. XX в.
И СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ ВОССОЗДАНИЯ ЭЛИТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Обосновываются причины и факторы, обусловливающие необходимость развития элитного образования. Раскрывается генезис сущностных характеристик, целей и задач элитной школы в русском зарубежье 20 - 50-х гг. XX в. Анализируются возможности воссоздания элитного образования с учетом этого опыта, предпосылки и трудности этого процесса в современных условиях.
Разрушение системы российского элитного среднего образования, последовавшее после октябрьских событий 1917 г., не означало полного прекращения развития его концептуальных основ. В крайне сложных условиях продолжалась практическая реализация стержнеобразующих идей элитного образования в школах русского зарубежья 1920 - 1950-х годов и в ряде средних учебных заведений, осуществлявших свою деятельность в СССР в 1960 - 1970-е годы.
В качестве сторонников отечественного элитного образования выступали выдающиеся ученые-мыслители русского зарубежья 1920 - 1950-х годов. К их числу, в частности, относятся философ и публицист Н.А. Бердяев; философ-педагог, правовед, историк образования и педагогики С.И. Гессен; философ-психолог, теоретик и историк образования В.В. Зень-ковский; философ-историк и публицист Г.П. Федотов и др.
К числу значимых положений, выдвинутых педагогами русского зарубежья 1920 - 1950-х годов, в частности, представляется необходимым отнести признание, что разрушение элитного образования в России обернулось тем, что «исчезла та среда, которая прежде перерабатывала, обтесывала юного варвара, в нее вступавшего, луч-
ше всякой школы и книг. Без этой среды, без воздуха культуры школа теряет свое сознание, книга перестает быть вполне понятной» [1: 208]; убежденность в том, что важнейшей задачей элитного образования в России должно явиться воссоздание разрушенного революцией и политическим террором культурного слоя, «который был бы способен поднять качество культурной работы и перевернуть центр интересов с вопросов практики к вопросам духа» (Там же: 211); убежденность в том, что пусть и относительное равенство материальных условий жизни людей должно сочетаться с осознанным стремлением создать культурное неравенство и обеспечить особую лидирующую роль в обществе представителям его духовно-интеллектуальной элиты. Важнейшим инструментом воссоздания духовной элиты российского общества, по мнению представителей русского зарубежья 1920 - 1950-х годов, должно было явиться создание элитной школы.
Основные черты такой школы:
1) принятие в качестве определяющей задачи стремления «сделать человека умнее (усовершенствование ума как чисто психической способности возможно вообще только в известных очень узких границах), его ум культурнее, облагородить его прививкой ему метода научного знания, научить его ставить научно вопросы и направить его на путь, ведущий к их решению. Развитой ум - это не просто сильный ум, это ум научно образованный, воспринявший в себя научную культуру, умеющий подчинять произвол своего мышления объективным требованиям метода. Это ум, получивший вкус к истине и усвоивший направление, в котором ее надлежит искать» [2: 224];
2) последовательная реализация идеи национальной школы, выражающейся в:
а) постоянной культивации почтения к российской культуре, которая «по духу прекрасная самосиянность, которая сияет всем людям и всем народам и которая заслуживает с их стороны любви, почтения и радости» [3: 325];
© Лобзаров В.М., 2008
б) осознанной идеализации российской истории, опыта развития культуры и общественной жизни, предполагающей стремление к исторической объективности и одновременно отказ от позиций, характерных для принципов «критического реализма», в основе которого лежат постоянное обличение несовершенств и противоречий в общественных отношениях, особый акцент при изучении словесности и других учебных дисциплин гуманитарного цикла на наличие социальных язв, отражение несовершенств системы государственного управления, позитивное освещение любых радикальных политических идей, допускавших возможность насилия, нарушения прав личности, жестокости и социально-гражданского противостояния (скорее всего, в этом отразилось стремление к некоторой идеализации образа России второй половины XIX - начала XX в., духовному взаимопониманию между соотечественниками вне зависимости от их социально-экономических интересов и гражданских убеждений, а также горечь по поводу того, что Россия не смогла избежать кровопролития революций и гражданских войн);
в) стремлении сочетать глубокую приверженность российской культуре с осознанием ее составной частью мировой культуры, т. к., по мнению С.И. Гессена, любые проявления национальной ограниченности препятствуют постижению того, что «творчество Пушкина, Ломоносова, думавших о красоте и об истине, а не о нации, бравших темы для своего творчества отовсюду и не сузивших своего творчества нарочитостью национального идеала, создало образцы подлинно национального искусства и науки, к которым всегда будут обращаться чувства и мысли русского человека» [4: 78];
г) установке на формирование стремления отечественной школы, осуществляющей свою деятельность в условиях русского зарубежья, к тому, чтобы «воспитать в наших детях такие качества, которыми обладали лет сто назад пионеры, колонизаторы американского Запада, качества, одинаково потребные для того, чтобы, если определит судьба вернуться домой, свободно ориентироваться там, в условиях изменившейся жизни и занять поло-
жение не беспомощных чужеземцев, но самостоятельных и деятельныхных граждан» [5: 440];
д) выполнении школой русского зарубежья особой миссии своеобразного «реабилитационного центра», выражающейся в обращении к богатейшему духовно-ценностному потенциалу православия, остром осознании того, что все ученики и учителя школы - это прежде всего соотечественники, любящие свою Родину и осознающие духовно-нравственное единение своего коллектива, являющегося малой частицей огромной России.
Одним из наиболее ярких проявлений духовно-интеллектуальной элитности ряда школ русского зарубежья явилось особое стремление к отрицанию любых излишне прагматичных подходов к определению содержания знаниевого компонента и ценностных приоритетов образования. Подтверждение этому - то обстоятельство, что часть гимназий русского зарубежья сохранила верность классическим традициям элитного образования, исходя из того, что образовательный классицизм «полностью соответствует программам русских мужских дореволюционных гимназий» [6: 509].
В качестве особого достоинства классического образования преподавателями русского зарубежья отмечались высокий уровень его фундаментальности, ярко выраженная универсальность и близость лучшим традициям российского академического образования XIX в. Так, в частности, смысл изучения латинского и древнегреческого языков виделся в том, что «все славянские культуры, за исключением разве болгарской, испытали влияние реалий античной культуры в разных ее проявлениях, а греческий язык рассматривался как непосредственно связующий Москву с Византией и античностью» [7: 135].
Яркий пример успешной деятельности в условиях зарубежья показала элитная гимназия в Афинах, сумевшая до -стигнуть оптимального сочетания классической архаичности и реалий культурного развития современного социума. В частности, это подтверждается успешным поступлением ее воспитанников в университеты и другие высшие учебные заведения страны и ярко выраженной академической направленностью образовательной деятельности гимназии. Гимна-
зисты афинской гимназии основательно изучали историю и культуру Греции, древнегреческий и новогреческий языки, а также, по желанию, немецкий, английский и французский.
Своеобразным подтверждением успешности деятельности афинской гимназии являлось то, что зачисление в нее осуществлялось на строго конкурсной основе для лиц, не принадлежащих к российской культурной образовательной традиции. При этом конкурс неизменно отличался своей значительностью.
Характерно, что в случае, если гимназия русского зарубежья не избирала классического пути развития (чаще всего это объяснялось материальными трудностями), она неизбежно сохраняла преданность традициям глубины, фундаментальности, универсальности и высокого уровня теоретического образования, характерным для российского элитного классического образования второй половины XIX в.
Российское элитное образование за рубежом вполне осознанно стремилось к тому, что Г.П. Федоровым было обозначено как примат духовно-эстетических элементов над научно-техническими, что объективно отражало стремление к формированию ценностей, ориентирующих на приобщение к духовной культуре. Почти аналогичную мысль высказал С.И. Гессен, отмечая, что «развитой цивилизации не всегда соответствует высокая образованность и высокая образованность расцветает иногда при сравнительно низком уровне цивилизации» [8: 153].
В качестве важнейшей задачи российской элитной школы за рубежом выступало формирование подлинно высокообразованных людей, готовых в случае ослабления тоталитарного режима в СССР стать главной движущей силой воссоздания элитного образования. Путь к этому, с точки зрения П.Ф. Федорова, предполагал:
а) консолидацию всех основных научных сил в нескольких лучших российских университетах, сохраняющих подлинно академическую направленность содержания образования и фундаментальность научно -исследовательской деятельности;
б) создание нескольких элитных гимназий при лучших университетах, которые действительно могли бы содействовать формированию духовно-интеллекту-
альных элит будущей России и готовить студентов для университетов;
в) обретение элитными университетами статуса общенациональных научных центров, не уступающих их дореволюционным аналогам по масштабам научной деятельности и общему влиянию на культурно-образовательное развитие страны.
Реализация этих планов столкнулась с целым рядом препятствий объективного характера. К их числу следует отнести устойчивость тоталитарного режима в СССР, его способность сохранять влияние на массовое общественное сознание и, самое главное, что, находясь в длительном отрыве от России, школа русского зарубежья была поставлена в условия экономического выживания и культурного самосохранения. Поэтому в полной мере сохранить элитную направленность образовательной деятельности смогли лишь немногие отечественные учебные заведения. Однако опыт развития концептуальных основ элитных школ русского зарубежья свидетельствует о том, что российское элитное образование, как это не покажется странным на первый взгляд, носило глубоко демократичный характер. Каждая из элитных школ не только не кичилась своей уникальностью, но и всегда стремилась играть позитивную лидирующую роль среди школ русского зарубежья, передавать им часть своего опыта на научных конференциях, в педагогической печати и при помощи других форм профессиональных контактов.
Полагаем, что современное российское общество особо остро нуждается в воссоздании элитного среднего образования, предполагающего содействие процессу социально-культурного воспроизводства духовно-интеллектуальной элиты социума. На первый взгляд, именно сейчас в связи с падением тоталитарного режима, отказом от полностью антиэлитной единой политической идеологии наступило время для реализации мечты выдающихся педагогов-теоретиков русского зарубежья о воссоздании элитной школы. Действительно, необходимость воссоздания элитного среднего образования в России обусловлена комплексом объективных причин. В их числе:
- болезненный и острый процесс размывания духовных ценностей в российском обществе, характерный для конца XX - начала XXI в., затронувший и мно-
гих представителей социальных элит, утративших духовных лидеров, не имеющих сложившегося духовно-интеллектуального ядра, способного уже самим фактом своего существования противостоять нарастанию бездуховности, утилитарности, прагматизма в современных социальных элитах России;
- выдвижение ярких и оригинальных идей в науке, искусстве, философии, способных содействовать социально-экономическому, политическому и духовному развитию России, что невозможно без целенаправленной культивации элитного образования, в значительной степени способного содействовать формированию духовно-интеллектуальной элиты, готовой к выдвижению идей концептуального характера;
- острая потребность современной российской интеллигенции (в равной степени технической, творческой и научной) в духовно-интеллектуальных лидерах, обладающих элитным сознанием и способных духовно и интеллектуально объединять лучшие силы российского общества;
- общая тенденция движения человечества к вступлению в «информационную стадию», на которой в качестве главного богатства выступают научная информация и интеллект, носители которых - представители «меритократии», т. е., по сути, образованная правящая верхушка общества (необходимо признать, что современные представления о будущем информационного общества, скорее всего, несут на себе значительный отпечаток социально-футурологического мифологизма, но при этом не вызывает сомнений мысль о возрастании роли энергичных и деятельных интеллектуалов, в соответствии со степенью своего таланта и знаний влияющих на настоящее и будущее мирового социума).
Для воссоздания элитного среднего образования в современной России имеется целый ряд педагогических предпосылок. К их числу относятся:
- в целом достаточно позитивный опыт развития элитного среднего образования на протяжении второй половины XVIII, всего XIX и первой половины XX вв. (главным образом, в условиях русского зарубежья) и возможность творческого использования этого опыта при разработке концептуальных основ российского элитного среднего образования начала XXI в.;
- наличие ярких стержнеобразующих идей, выдвинутых отечественными мыслителями и педагогами XIX - XX вв., способных лечь в фундамент концепции воссоздания и развития современного отечественного элитного образования;
- наличие ряда серьезных методологических работ, содержащих если не завершенную концепцию элитного образования, то, во всяком случае, анализ процесса его современного генезиса, обоснование роли элитного среднего образования в современном социуме, прогноз его развития в современной России [9; 10];
- существование исторического опыта и современная образовательная практика элитных школ Запада, в частности опыт элитно-элитарных школ Англии и США (особая значимость последних определяется богатейшим методологическим опытом социально-культурного и аксиологического воспроизводства духовно-интеллектуальных социальных элит, своеобразной ролью этих учебных заведений как национального достояния своих стран);
- возникновение в России ряда средних общеобразовательных учебных заведений, которые, скорее всего, несут в себе черты духовно-интеллектуальной элитно -сти и по своей объективной роли действительно содействуют формированию духовно-интеллектуальной элиты будущей России.
Вместе с тем необходимо признать, что развитие современного элитного образования сталкивается с рядом объективных трудностей:
- необоснованное отождествление элитного образования, предполагающего целенаправленное содействие воспроизводству духовно-интеллектуальных элит чаще всего из числа одаренных детей, с социально-элитарным, т. е. ориентированным на удовлетворение образовательных запросов современных социальных элит, которые условно могут быть обозначены как «элиты кошелька» (вполне объяснимо, что в условиях глубокой социальноэкономической дифференциации общества школа, существующая исключительно для детей представителей «элит кошелька», вызывает внутреннее неприятие значительной части современного общества, что, вероятно, соответствует традиционной национальной ментальности России);
- отсутствие разработанной концепции развития современного элитного образования как необходимой предпосылки для преодоления многих кризисных явлений, связанных с вступлением России в стадию информационного общества, и др.
Без всякого преувеличения следует признать, что развитие современного элитного образования вызывает ряд проблем концептуального и организационно-практического характера.
К числу проблем, которые, вероятнее всего, предстоит решить элитному образованию, на концептуальном и организационном уровнях, в частности, представляется возможным отнести:
- обретение особого статуса духовного, методологического и методического лидера для системы неэлитного среднего образования, что способно придать деятельности элитных образовательных учреждений России подлинно гуманистичный смысл (несмотря на то, что аналогичный опыт имелся в русском зарубежье 20 -50-х годов, реализация данной тенденции в России может оказаться затрудненной из-за глубокого расслоения общества и острых противоречий между богатством и бедностью);
- формирование отношения общества к тем элитным учебным заведениям, которые не ориентированы исключительно на удовлетворение образовательных запросов одаренных детей и в значительной степени удовлетворяют запросы современных социальных элит общества, но при этом остаются элитными в самом высоком смысле этого понятия;
- определение критериев элитности среднего образования и создания условий для всестороннего педагогического анализа состояния дел, связанных с развитием современного элитного среднего образования;
- выявление основных типов элитных средних школ современной России, того, что их действительно объединяет с элитными школами прошлого и в чем, возможно, заключается их принципиальная непохожесть, обусловленная реалиями современного информационного социума.
Не претендуя на бесспорность суждений, представляется необходимым высказать ряд позиций, определяющих то, что может дать для разработки концепции раз-
вития современного элитного образования педагогический опыт ряда элитных школ русского зарубежья. К числу таких позиций можно отнести:
- признание того, что элитное среднее образование должно формировать истинных патриотов России, чуждых любых проявлений «суперменства», способных к любви, человечности и состраданию;
- сохранение глубокого уважения педагогов и учащихся элитных школ к тем учебным заведениям, которые, находясь в состоянии постоянного профессионального саморазвития, тем не менее не способны достигнуть уровня элитности;
- принятие того обстоятельства, что главным критерием элитности, скорее всего, должны являться не только высокий уровень информированности и развития учащихся, но и формирование личности с ярко выраженным элитным сознанием (характерно, что личность, наделенная элитным сознанием, не может формироваться только под влиянием элитной школы, требует целостного позитивного влияния микро- и макросоци-альной среды;
- признание того, что личность, наделенная элитным сознанием, скорее всего, должна характеризоваться такими чертами, как склонность к концептуальному мышлению, высокие и глубоко личностные жизненные цели и планы, ярко выраженная воля, способность к творчеству, коллективизм, приобщенность к лучшим образцам духовной культуры, ярко выраженная гражданская позиция, склонность к постоянному духовно-интеллектуальному саморазвитию, гуманность и готовность играть лидирующую роль в развитии общества.
Эти и многие другие качества, необходимые для формирования духовно-интеллектуальной элиты, требуют целенаправленного и последовательного воздействия особой духовно-интеллектуальной среды, включающей в себя ближайшее окружение, семью и школу, принимающих и разделяющих идеи элитного образования как образования, ориентированного на формирование «человека культуры».
Литература
1. Федотов, Г.П. Судьба и грехи России / Г.П. Федотов // Избранные статьи по философии, русской истории и культуре: в 2 т. СПб., 1991. Т. 2.
2. Гессен, С.И. Основы современной дидактики / С.И. Гессен // Педагогика российского зарубежья: пособие для пед. ун-тов, ин-тов и колледжей. М., 1996.
3. Ильин, И.А. Национальное воспитание - путь духовного обновления / И.А. Ильин // Там же.
4. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М., 1995.
5. Бицили, П.М. Историческая реальность и преподавание истории в средней школе / П.М. Бицили // Русская школа за рубежом. Прага, 1931. Кн. 34.
6. Хроника / / Там же.
7. Даль, Э. Русская школа в Латвии / Э. Даль // Там же. Кн. 10.
8. Гессен, С.И. Педагогика как прикладная философия / С.И. Гессен // Там же.
9. Ашин, Г.К. Теоретические основы эли-тологии образования: кол. монография / Г.К. Ашин, Л.Н. Бережнова, П.Л. Карабущен-ко [и др.] М., 1996.
10. Гершунский, Б.С. Образование в треть -ем тысячелетии: гармония знаний и веры / Б.С. Гершунский М., 1997.
Д.Р. САБИРОВА (Казань)
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ОПЫТ ВЕЛИКОБРИТАНИИ)
Рассматриваются две модели профессиональноличностного развития учителя в условиях послевузовского педагогического образования в Великобритании, а именно модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель овладения практическими умениями и навыками.
Существенные изменения в британской системе непрерывного педагогического образования начали происходить в 1980-е годы. Основной толчок этому процессу дал подробный доклад Э. Джеймса, на основе которого были созданы различные модели профессионального становления педагога.
Центральной в докладе Э. Джеймса явилась мысль о необходимости активной позиции государства и местных органов управления образованием по внедрению в систему непрерывного педагогического образования всех имеющихся достижений в области обучения и воспитания учителя как специалиста. Как известно, к концу ХХ в. в Великобритании утвердились две модели профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования: модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель овладения практическими умениями и навыками.
Первая - модель профессиональной компетентности - демонстрирует механистические взгляды на роль учителя в британской системе образования.
Наиболее обобщенно данные взгляды, присущие правительственным кругам и официальным органам инспекции качества педагогического образования, нашли отражение в таблице (см. с. 155). Данные таблицы характеризуют регулятивные, законодательные и структурные изменения, интерпретируемые с механистической точки зрения на роль британского учителя в общей системе непрерывного педагогического образования.
Выделенные характеристики были суммированы в виде модели, на основе которой начались дискуссии по проблеме профессионального развития учителя. По существу она представляла собой идеологическую основу новой концепции «социального спроса».
Суть модели «социального спроса», связанной с профессиональной подготовкой учителя, заключается в заложенном в ней понятии спроса (а значит, оценивания), исходящего от заказчиков в лице директоров школ, общественности и родителей на соответствующим образом подготовленных учителей. Оценка качества специалиста предполагала, в свою очередь, неукоснительное выполнение потребностей образовательного рынка в добротном «товаре» в виде профессионального работника с последующим в перспективе положительным результатом.
Интерес к возникшей в 1980-х годах в области профессионального обучения образовательной концепции профессио-
© Сабирова Д.Р., 2008
