CC BY
69
УДК 37: 001.12/.18
Осиянова О.М., Вдовиченко М.С.
Оренбургский государственный университет E-mail: olos7@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНыХ УМЕНИй СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ в процессе решения коммуникативных задач
Современные тенденции развития образования вносят изменения в требования к подготовке специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность в области иностранного языка и зарубежной филологии. Способность свободно ориентироваться в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях актуализируют проблему развития интерактивного взаимодействия студентов.
Интерактивное взаимодействие рассматривается в статье как способ познания, который осуществляется в формах совместной деятельности обучающихся, когда участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются мнениями, информацией, совместно моделируют ситуации, обсуждают спорные вопросы. Основу интерактивного взаимодействия со -ставляют четыре группы интерактивных умений: коммуникативные, креативные, рефлексивные, коммуникативные умения интерактивной направленности. Умения интерактивного взаимодействия требуют систематического и последовательного развития. Важное место в развитии интерактивных умений занимают технологии и методики интерактивного обучения. Технологической единицей развития интерактивных умений в настоящем исследовании выступает коммуникативная задача.
Коммуникативная задача определяется как функциональная единица межкультурной коммуникации, реализующаяся в процессе коммуникации посредством речевой деятельности. Основными целями коммуникативной задачи являются передача сообщения и воздействие на слушателя. Коммуникативная задача характеризуется намерением, целью, условием, процессом решения и результатом. В статье названы четыре группы коммуникативных задач: описание, объяснение, доказательство, убеждение.
Коммуникативные задачи на описание, объяснение, доказательство, убеждение служат средством развития интерактивных умений, которое осуществляется в ходе ориентировочной деятельности студентов посредством системы ориентиров (цели, принципов, знаний, опыта, стимулов). При этом система ориентиров выступает инструментальной основой решения коммуникативных задач и играет значимую роль в управлении интерактивным взаимодействием при переходе от пассивной формы обучения к активной.
В заключении отмечается, что многократное участие студентов-филологов в решении коммуникативных задач эффективно в развитии целого ряда интерактивных умений, что подтверждено опытной работой авторов.
Ключевые слова: коммуникативная задача, интерактивное взаимодействие, интерактивные умения, ориентировочная деятельность, система ориентиров.
Современные тенденции развития общества актуализируют обновление стратегии подготовки специалистов, готовых творчески реализовывать профессиональные умения, способных к самостоятельному принятию решений и эффективному межличностному взаимодействию, как на родном, так и на иностранном языке. В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования специалист, осуществляющий профессиональную деятельность в области иностранного языка и зарубежной филологии, должен свободно владеть изучаемым языком в его литературной форме, методами и приемами различных типов устной и письменной иноязычной коммуникации [16]. Закономерно целью обучения иностранному языку выступает развитие способности и го-
товности выпускника вуза осуществлять межличностное и межкультурное взаимодействие в вариативных социально-детерминированных ситуациях. Достижение поставленной цели требует специальной организации коммуникативной деятельности студентов, их интерактивного взаимодействия на изучаемом языке.
Интерактивное взаимодействие является способом познания, который осуществляется в формах совместной деятельности обучающихся, когда участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются мнениями, информацией, совместно моделируют ситуации, обсуждают спорные вопросы, тем самым погружаясь в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. Как справедливо утверждает А.А. Леонтьев, интеракция (взаимодействие) является коллек-
тивной деятельностью, которая рассматривается не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации [6].
Сегодня особенности интерактивного взаимодействия изучаются многими отечественными и зарубежными учеными - социальными психологами, педагогами, методистами. Среди них Г.М. Андреева, Н.В. Баграмова, Н.Д. Галь-скова, Л.К. Гейхман, С.С. Кашлев, Н.В. Назаров, А.П. Панфилова, Е.Д. Платова, L. Bachman, J. Brewster, C. Brumfit, A. Holliday, W. Littlewood, H. Piepho, C.J. Weir, H.G. Widdowson. В исследовании Е.Д. Платовой интерактивное взаимодействие студентов определено как процесс совместной деятельности, основанной на системе ценностных ориентаций и личностной рефлексии совокупности знаний (о природном и социальном мире, о языковой системе, о самом себе, об интерактивном взаимодействии), интерактивных умений (коммуникативных, креативных, рефлексивных) и способов действий, обеспечивающих установление в коммуникативном пространстве субъектно-субъектных отношений [13, с. 12].
С.С. Кашлев определяет интерактивное взаимодействие как совместный процесс деятельности между участниками коммуникации, характерными признаками которого являются наличие общей цели и мотивации, предполагаемый результат деятельности, наличие управления действий, возникновение межличностных отношений, разделение единого процесса сотрудничества на составляющие. В основе интерактивного взаимодействия участников лежит личный опыт жизнедеятельности каждого, тем самым подразумевая под собой взаимовлияние участников. Согласно С.С. Кашлеву, главными характеристиками интерактивного взаимодействия выступают процессуальность, диалог, деятельность, общение, возможность смыслот-ворчества, рефлексия. Основным содержанием интерактивного взаимодействия являются межличностные взаимоотношения, складывающиеся в процессе взаимодействия [4].
Сказанное выше позволяет признать правомерным выделение в основе интерактивного взаимодействия трех групп интерактивных умений: коммуникативных, креативных, рефлексивных [13].
Коммуникативныеумения включают умение слушать, оперативно реагировать на вербаль-
ное или невербальное поведение собеседника и управлять беседой, адекватно реагировать на вопрос или высказывание партнера по общению, сознательно отбирать и правильно употреблять языковые средства, помогающие осуществить речевое воздействие и обеспечить решение конкретных задач межличностного/ межкультурного взаимодействия.
Креативные умения отвечают за создание в общении эмоционального комфорта и чувства уверенности в новых условиях, за поиск и определение адекватного подхода к каждому собеседнику. В данную группу включены умения принимать решение в нестандартной ситуации, регулировать отношения, препятствуя их разрыву, разрешать конфликты, строить и перестраивать действия в связи с конкретной ситуацией. К креативным умениям относятся также умения использовать различные знаковые системы информационного процесса: жесты, мимику, пантомиму; интонацию, темп речи, дикцию, акцентирование, силу и эмоциональную окраску голоса.
Рефлексивные умения характеризуют способность к осуществлению самоанализа и самооценки своего участия в интеракции, способность обеспечивать обратную связь. Благодаря умениям понимать позицию собеседника, толе-рантно относиться к партнерам по диалогу, прогнозировать направление и характер развития отношений между людьми и корректировать свою деятельность субъект проявляет объективное отношение к собеседнику и ситуации.
Опираясь на исследование В.Н. Буянова и С.Н. Митина, считаем целесообразным выделить особую группу коммуникативных умений интерактивной направленности. Коммуникативные умения интерактивной направленности включают ряд частных умений. К ним относятся умения сбора и анализа информации с целью дальнейшего взаимодействия; умения выделения приоритетных проблем; умения эффективной организации и осуществления взаимодействия (вступить в разговор, перейти к интересующему вопросу, детально обсудить его, выразить свою точку зрения); умения осуществления обратной связи с партнером (обратиться с просьбой, осуществить рефлексию и самоконтроль, найти компромиссное решение в споре) [2].
Как показывает практика, значимую роль в развитии интерактивных умений студентов играют современные технологии и методики интерактивного обучения. Достаточно широко используются беседы, дискуссии, дебаты, «мозговой штурм», «круглый стол», игры и проекты, техника ликвидации тупиковых ситуаций, метод «ажурной пилы», деловые игры, конференции, анализ конкретных ситуаций (кейс-метод), тренинги, методы группового обучения [5], [9].
Анализ опыта исследователей по использованию современных активных и интерактивных методов обучения в образовательном процессе высшей школы приводит к мысли о том, что для целенаправленного развития интерактивных умений важна активная деятельностная позиция студентов, направленная на решение конкретных задач. По справедливому мнению Е.Д. Платовой, именно коммуникативная задача может выступить технологической единицей развития умений интерактивного взаимодействия [12].
Исследованием коммуникативных задач в педагогике, общепсихологической теории общения и методике обучения иностранному языку занимались такие ученые как И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Малахова, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин Е.И. Пассов, Т.С. Путиловская.
Одно из основополагающих определений задачи, на котором строится понятие коммуникативной задачи, дано А.М. Матюшкиным, согласно которому задача является способом звукового предъявления задания одним человеком другому, включающим указание на цель и условия ее достижения [8].
По определению М.И. Лисиной, коммуникативная задача (или задача общения) - это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения [7]. М.И. Лисина называет две главные особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, коммуникативная задача играет роль побудителя ответного речевого или неречевого действия. Во-вторых, она включает речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего, т. е. выступает продуктивно-рецептивной единицей общения.
Похожую мысль высказывает А.А. Леонтьев, определяя коммуникативную задачу как «результат ориентировки в проблемной ситуации, имеющей целью воздействовать на партнера» [6, с. 211].
И.А. Зимняя и В.А. Малахова утверждают, что коммуникативная задача является структурной единицей коммуникативного акта общения, при этом в ее основании лежит мыслительная задача. Как и любая другая задача, коммуникативная задача характеризуется намерением, целью, условием, процессом решения и результатом. Являясь единицей коммуникации, она всегда имеет адресованность партнеру по общению. В то же время, она может выполнять разные функции в вербальном общении (информационную, регулятивную, эмоционально-оценочную, этикетную), вследствие чего она является функциональной единицей. Реализуясь в процессе коммуникации посредством речевой деятельности, коммуникативная задача выступает и единицей коммуникации, поскольку содержит в себе все ее компоненты (ситуация, фоновые знания, этносоциокультурный контекст, речевой акт) [3].
Сказанное выше выступает основанием нашей принципиальной позиции по отношению к коммуникативной задаче как средству развития интерактивных умений студентов, изучающих иностранный язык и зарубежную филологию. Коммуникативная задача - функциональная единица общения, а также единица межкультурной коммуникации, реализующаяся в процессе взаимодействия субъектов посредством речевой деятельности. Преимущество коммуникативной задачи как единицы межкультурной коммуникации состоит в ее способности структурировать социально-культурный контекст и задавать ориентиры речевой деятельности партнеров взаимодействия в соответствии с ведущими ценностями культуры. При этом важно подчеркнуть, что цель коммуникативной задачи состоит в воздействии на партнера общения в желаемом направлении, вследствие чего она воплощается в содержании предстоящего высказывания. Результатом решения коммуникативной задачи является вербальная и невербальная реакция партнера, опираясь на которую можно судить об успехе ее решения. Так коммуникативные задачи предоставляют
учащимся возможность мыслить, рассуждать, убеждать, спорить, решать проблемы, доказывать свою точку зрения и т. д.
Е.И. Пассов справедливо утверждает, что коммуникативная задача, наряду с мыслительной, входит в состав речемыслительной задачи. Коммуникативную задачу закономерно отличают такие признаки, как целенаправленность, ситуативность, содержательность, коммуникативное мышление, функциональность, новизна, личностный смысл, взаимодействие, включенность в общение, эмоциональность, мотивированность ученика, контактность, выразительность, оречевленность упражнений, осмысленность [11].
В процессе обучения взаимодействию на иностранном языке коммуникативная задача преследует, как правило, две основные цели -передачу сообщения говорящим и воздействие на слушателя. Результатом решения коммуникативной задачи, как и её целью, является сообщение чего-либо (повествование) и побуждение к ответному действию. Таким образом, коммуникативная задача, выступая способом установления межличностных отношений между учащимися, обмена информацией, мнениями, в то же время является выполнением определенной работы.
Согласно О.И. Барменковой, существуют специфические методические приемы, в основе которых лежат коммуникативные задачи, обеспечивающие реализацию как коммуникативного, так и интерактивного метода обучения. Данные приемы вытекают из принципа личностной направленности обучения и принципа коллективного взаимодействия студентов в процессе учебной деятельности.
Назовем основные методические приемы:
- прием создания различий в объеме информации, т. е. неравномерное распределение информации между общающимися (мотивация к общению); обмен информацией может быть односторонним (один из участников обладает информацией, которой не обладает второй) или двусторонним (оба участника имеют частичную информацию, которую должны объединить для решения поставленной задачи);
- прием различий в точках зрения (естественные различия в жизненном опыте, а так же различные точки зрения на одну и ту же
проблему; для решения задачи необходимо составить диалог по ситуации, проявляя умение аргументировать свою точку зрения);
- прием дискуссии (дискуссия является организованным речевым общением, важным этапом подготовки студентов к общению в естественных условиях); использование заданий речевого воздействия (работа в парах или группах);
- прием критического мышления, т. е. формирование умений говорить, думать и общаться на иностранном языке;
- прием использования вопросников, игр и викторин на иностранном языке (эффективный способ стимулирования устных высказываний студентов) [1].
Для достижения высокого уровня интерактивности целесообразно использование комплекса вышеизложенных методических приемов. Причем важно учесть, что активное участие студентов в интеракции и непосредственную организацию их совместной деятельности определяет правильная установка коммуникативной задачи.
Исследованием И.А. Зимней выявлено, что при всем существующем многообразии коммуникативных задач их можно объединить по критерию степени коммуникативности в четыре большие группы: описание, объяснение, доказательство и убеждение [3]. Условия решения коммуникативной задачи могут классифицироваться на внешние и внутренние. Так, внешние условия характеризуются спецификой самого общения, а именно непосредственным присутствием партнера по общению, его психологическими особенностями. К внутренним условиям относятся свойства субъекта общения. Это знания, умения, навыки, индивидуальные и возрастные особенности. Способом решения коммуникативной задачи является результат ориентировки субъекта на предмет и результат решения поставленной задачи [14].
Решение педагогом коммуникативных задач, по мнению В.А. Сластенина, предполагает реализацию 5 этапов:
1) ориентирование, т. е. адаптация общего стиля к конкретным условиям коммуникации (создание педагогом собственного стиля общения, использование коммуникативной памяти, конкретизация объекта общения);
2) привлечение к себе внимания (вербальное общение с учащимися, использование наглядных пособий);
3) «зондирование души объекта» (педагог уточняет готовность учащихся к процессу коммуникации);
4) осуществление вербального общения, которое является основным для решения коммуникативной задачи (умение точно отбирать языковые средства, логически строить высказывания, использовать выразительные средства речи);
5) организация содержательной и эмоциональной обратной связи (информация об усвоении учебного материала и уровне восприятия материала) [15].
Использование в образовательном процессе коммуникативных задач на описание, объяснение, доказательство и убеждение помогает студентам-филологам развивать умения и навыки иноязычного общения, отличительными признаками которого являются мотивированность любого действия, функциональность, новизна, речемыслительная активность, содержательность, реальное общение, личностный смысл.
В отношении постановки и решения коммуникативных задач, безусловно, акцент ставится на самостоятельность и активность студентов, которые, как показывает практика, появляются не сразу. Формулируя только цель-средства и цель-результат, педагог задает частично самостоятельный характер решения коммуникативной задачи. Самостоятельный уровень постановки и решения коммуникативных задач означает, что педагог формулирует цель-результат для студентов, а они в свою очередь проявляют активность, развертывают задачу и сообща находят решение, адекватное ситуации/ партнеру по общению и имеющимся средствам. Полагаем, что для успешного решения задач межкультурной коммуникации студент должен овладеть ориентировочной основой действий, которая позволит ему осуществить переход от действий по образцу, данному преподавателем, к самостоятельному планированию и осуществлению учебно-познавательной деятельности. Для этого необходимы ориентиры, т. е. точки опоры, которые обеспечат достижение желаемого результата. В нашем исследовании такими точками опоры выступают ориентиры - цели, принципы, знания, опыт, стимулы [10].
Ориентирам-целям отводится ключевая роль в решении коммуникативной задачи, так как любая деятельность является целенаправленной. Успех достижения поставленной цели зависит от правильной формулировки заданий, их значимости и посильности для учащихся. Исходя из поставленной цели, определяются методы и средства ее достижения.
Ориентиры-принципы предопределяют учет адресата, возрастных и индивидуальных особенностей собеседников, учет их интересов и потребностей, межличностных отношений, а также временных и пространственных условий интерактивного взаимодействия.
Ориентиры-знания являются информационной базой данных, необходимых студентам для достижения успеха в процессе взаимодействия. Так, ориентирами-знаниями для решения коммуникативных задач в ходе интерактивного взаимодействия студентов-филологов на иностранном языке выступают лексические, грамматические, страноведческие и лингвостра-новедческие знания, а также знание фразовых клише и форм речевого этикета.
Ориентиры-опыт имеют практическую направленность. Данные ориентиры отражают накопленный опыт взаимодействия с разными людьми (по возрасту, профессии, полу, социальному статусу).
Ориентиры-стимулы в различных ситуациях межличностного и межкультурного взаимодействия способствуют повышению эффективности образовательного процесса путем создания благоприятной обстановки для развития дальнейшего взаимодействия. При этом следует помнить, что у каждого субъекта общения свои стимулы, побуждающие его к действию и придающие личностный смысл обучению.
Любая коммуникативная задача формулируется в виде задания. Коммуникативные задания - задания с реальным жизненным обоснованием, побуждающие учащихся приближать их языковое поведение к ситуациям реальной жизни. В практике обучения английскому языку студентов-филологов может быть использована, например, коммуникативная задача убеждения со следующим заданием на интерактивное взаимодействие. In small groups, decide whether any of the things below should be banned. Try to persuade the others in your group. Then take a vote
for each one (whale-hunting, genetically modified food, human cloning, boxing, soap operas, ballroom dancing, fox-hunting, nuclear testing). Суть данного задания заключается в том, чтобы студенты, работая в малых группах, решили, что из перечисленного в скобках должно быть запрещено (охота на китов, генномодифицированные продукты, клонирование людей, бокс, мыльные оперы, бальные танцы, охота на лис, испытание ядерного оружия). Каждый студент должен выразить свою точку зрения и попытаться убедить других в правильности своего выбора. Данное задание стимулирует речемыслительную активность студентов. Для его успешного выполнения требуется работа в группах, интерактивное взаимодействие, направленное на поиск решения коммуникативной задачи - объяснить информацию, выразить своё мнение, убедить, почему выбранные студентами вещи из предложенного списка должны быть запрещены.
Ориентиром-целью студента в данном задании выступает предполагаемый успешный результат, а именно - убедить других в правильности своего мнения. Ориентиры-принципы предопределяют учет особенностей одногруп-пников - их интересов, точек зрения и условий взаимодействия (работа в группе). Для достижения успеха решения поставленной коммуникативной задачи необходимы также ориентиры-знания, т. е. знание лексики по теме «Taboos and Issues», речевых клише, необходимых для выражения персональной точки зрения и т. д. Ориентиром-опытом выступает уже имеющийся опыт взаимодействия в группе в подобных познавательных или жизненных ситуациях. При этом происходит дальнейшее обогащение собственного опыта взаимодействия за счет
учета мнений и поведения других субъектов интеракции. Ориентиры-стимулы побуждают к успешному действию, создавая благоприятные условия для поиска путей решения поставленной коммуникативной задачи - доказать и убедить других в правильности рассуждения. Так система ориентиров (цель, принципы, знания, опыт, стимулы) выступает инструментальной основой решения коммуникативных задач любого типа.
Наша опытная работа по развитию интерактивных умений в образовательном процессе вуза показала, что многократное и систематическое участие в решении коммуникативных задач способствует развитию целого ряда умений, а именно:
- выражать аргументировано своё мнение;
- принимать и понимать чужую точку зрения;
- принимать участие в межкультурной коммуникации;
- анализировать результаты взаимодействия и проводить самоанализ участия в нем;
- стремиться к самостоятельности и повышать уровень самообразования;
- четко понимать проблему и находить пути её решения;
- работать с различными видами информации;
- творчески мыслить.
Подводя итоги, можно сказать, что коммуникативная задача является «пусковым механизмом» интерактивного взаимодействия, она служит мощным средством развития интерактивных умений студентов-филологов на иностранном языке.
06.09.2016
Список литературы:
1. Барменкова, О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку / О.И. Барменкова. - Пенза, 1997. - 207 с.
2. Буянов, В.Н. Коммуникативно-терапевтическая культура профессионального общения / В.Н. Буянов, С.Н. Митин; под научной редакцией Митина С.Н. - Ульяновск: УлГТУ 2014. - 121 с.
3. Зимняя, И.А. Задача - единица обучения, учебной деятельности и общения (задачный подход в образовании): монография / И.А. Зимняя [и др.]. - М. - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. - 152 с.
4. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. - Минск: Белорусский верасень, 2005. - 176 с.
5. Кларин, М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик / М.В. Кларин // Образовательные технологии. - 2014. - №1. - С. 19-29.
6. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2005. - 293 с.
7. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина - СПб.: Питер, 2009. - 318 с.
8. Матюшкин, А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательное активности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 5-17.
9. Машура, Е.А. Классификация интерактивных методик обучения биологии / Е.А. Машура, Н.М. Семчук // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №1. - Том II (Психолого-педагогические науки). - С. 73-77.
10. Осиянова, О.М. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / О.М. Осиянова. - Оренбург, 2009. - 50 с.
11. Пассов, Е.И. Портрет коммуникативности / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика. - 2002. - №4. - С. 50-51.
12. Платова, Е.Д. Коммуникативно-интерактивные задачи в развитии интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2014. - №7. - Т. 3. - С. 150-157.
13. Платова, Е.Д. Развитие интерактивного взаимодействия студентов в кросскультурной коммуникации: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.Д. Платова. - Оренбург, 2014. - 24 с.
14. Потошина, О.С. Специфика преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей (психологические особенности и основные методы активизации учебного процесса) / О.С. Потошина ; под общ. ред. Е. Бережнова. // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: материалы Межфакультетской научно-методической конференции. - Москва: ИД НИУ ВШЭ, 2012.
15. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Издательство «Магистр», 1997. - 224 с.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.01. Филология [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.osu.ru/docs/fgos/vo/bak_45.03.01.pdf (дата обращения: 25.09.2016).
17. Byrne, D. techniques for Classroom Interaction / D. Byrne. - London; New York: Longman, 1992. - 108 p.
18. Gouin, F. The Art of Teaching and Studying Language / F. Gouin; translated by H. Swan. - Whitefish: Kessinger Publishing LLC, 2007. - 428 p.
19. Widdowson, H.G. Teaching Language as Communication / H.G. Widdowson. - Oxford University Press. - 2011. - 168 p.
Сведения об авторах: Осиянова Ольга Михайловна, профессор кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка факультета филологии и журналистики Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, доцент 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, д. 13, ауд. 4108, e-mail: olos7@rambler.ru
Вдовиченко Мария Сергеевна, магистрант кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка по программе «Теория и методика преподавания английского языка и литературы» Оренбургского государственного университета 460018, г Оренбург, пр-т Победы, д. 13, ауд. 4108, e-mail: ostanina-11@mail.ru
