CC BY
59
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ М.В. ЛОМОНОСОВА
А.Г. Задорина
Ключевые слова:
риторика, риторический период, идея, тема, высказывание.
М.В. ЛОМОНОСОВ: НАУКА О КРАСНОРЕЧИИ
В статье рассматриваются вопросы, связанные с развитием риторики, показана структура науки о красноречии в понимании М.В. Ломоносова.
М.В. Ломоносов внес большой вклад в развитие риторики как фундаментальной области русского языка. Риторика, с точки зрения М.В. Ломоносова, представляет собой «науку о всякой предложенной материи красно говорить и писать. Кто в сей науке искусен, тот называется ритор» [2]. Риторику ученый разделил на 4 части: 1. Изобретение. 2. Украшение. 3. Расположение. 4. Произношение.
Рассмотрим подробнее содержание каждой части. Изобрести слово, по мнению М.В. Ломоносова, означает, что автор высказывания должен иметь в виду идею, т.е. мысленное представление вещей, явлений, предметов, о которых идет речь. Например, если человек имеет ввиду идею о столе, он может и не видеть стола, а мысленно представить образ этого предмета. Идея может быть простой или сложной. Простая состоит из одного представления, а сложная из двух или нескольких.
Сложную идею М.В. Ломоносов определяет как тему высказывания, которая состоит из нескольких простых. В то же время сложные идеи, с точки зрения логики, можно называть рассуждениями или риторическими периодами. Периоды представляют собой сложные синтаксические конструкции (предложения). М.В. Ломоносов их называет двухчленные, трехчленные и четырехчленные периоды. Одночленный период состоит только из глагола, который сочетается с другими словами. Двухчленный - состоит из двух, трехчленный - из трех, четырехчленный - из четы-
196
© Задорина А.Г., 2011.
рех предложений, связанных между собой союзами. Большое внимание в вопросах риторики Ломоносов уделял пониманию темы и смысла рассуждения или высказывания. В связи с этим он определил следующие законы построения высказывания:
1. Любое слово должно быть ясно слушающему или читающему.
2. Тема должна быть основательно доказана.
3. В процессе слушания и восприятия речи у воспринимающего должна быть обязательна эмоциональная реакция на услышанное или прочитанное (любовь, ненависть, отчуждение и т.д.).
В зависимости от темы идеи подразделяются на «первичные, вторичные и третичные» [1]. Первичными называются те, которые произошли от терминов, вторичные - те, которые произошли от первичных, третичные - те, которые произошли от вторичных. В качестве примера Ломоносов в своих трудах по филологии анализирует слово «неусыпность». Первую идею он формулирует так: «утро, в которое неусыпный человек рано встает» [1]. Второе значение первой идеи «вечер и ночь, в которые он, не спя, в трудах упражняется» [1]. Вторичные идеи, которые произошли от первой, заключаются в следующем «заря, скрывающиеся звезды, восходящее солнце, пение птиц и прочая» [1]. Третичная идея состоит в следующем: она образуется от вторичной: «заря - рождаются суть: багряный цвет, сходство с некоторой округлой дверью и прочее» [1].
М.В. Ломоносов отмечал, что возникновение идеи зависит от разных значений слова «неусыпность». Первое значение: от жизненных свойств, от послушания в отношении к старшим, от подражания товарищам, от богатства, которого неусыпный желает, или его побуждает честь. Второе значение: от времени - утро, вечер, день, ночь. Третье значение: от подобия, например, течение реки, которому неусыпность подобна. Четвертое значение: от противного, например, леность [2]. Для более наглядного представления о системе риторических идей Ломоносовым была составлена таблица, которая состояла из перечня терминов, первых идей, вторичных идей, которые определялись исходя из лексического значения слова.
Термины Первые идеи Вторичные идеи
I^.у Неусыпность Надежда. Другие страсти, любовь, желание, ободрение, исполнение, отчаяние, как сон.
Послушание.
Подражание.
Термины Первые идеи Вторичные идеи
Богатство. Золото, камни дорогие, дома, сады, слуги, бог, друзья, от своих трудов, убожество.
Честь. Доступ до знатных, похвала, власть.
Утро. Возбуждение, скрытие звезд, заря, восхождение солнца, пение птиц.
Вечер. Темнота, холод, роса, звери, из нор выходящие.
Неусыпность День. Тепло, свет, шум.
Ночь. Дремание, молчание, луна, звезды.
Река. Быстрина, жидкость, прозрачность, берега, суда, рыбы, омытие, напоение.
Леность. Гульба. Веселье, весна, ясные дни, сады, луга, игры, свидание.
Сила. Самсон, Геркулес.
Рассмотрим подробнее второе направление в риторике В.М. Ломоносова-украшение. По мнению ученого, украшение любого риторического суждения состоит в целесообразном подборе изобразительно-выразительных средств [олицетворение, тропы, стилистические фигуры). Благодаря использованию выразительных средств у автора появляется возможность не только донести четко и ясно мысль и раскрыть тему высказывания, но и подчеркнуть красоту и звучание русского языка.
Третья часть риторики связана с построением доказательности высказываний. Под расположением Ломоносов понимал следующее: «это соединение изобретенных идей в пристойный порядок». Ключевую роль в расположении высказываний или суждений играет понятие «хрия». Хрией называется «слово, которое изъясняет и доказывает краткую нравоучительную речь или действие человека. Хрия разделяется на действительную, словесную и смешанную» [2].
Действительная хрия, по мнению Ломоносова, необходима для того, чтобы показать какое-то действие человека. Словесная, как правило, содержит в себе какое-то нравоучение, воспитательное утверждение. Смешанная хрия соединяет в себе содержание первых двух и состоит из 8 частей:
• Первая часть называется приступ (описание того, кто произносит речь).
• Вторая - парафразис (это объяснение темы при помощи слов и предложений).
• Третья - причина (объяснение причины, которая должна быть доказана).
• Четвертая - противное (называние того, что выступает в противовес теме выступления).
• Пятая - подобие (подбор высказываний, которые позволяют объяснить тему и подтвердить ее правильность).
• Шестая - пример (доказательство темы при помощи исторического примера).
• Седьмое - свидетельства (подтверждение темы ссылками на мнения других авторов, которые занимались исследованиями данной темы).
• Восьмое - заключение (содержит в себе краткие выводы по теме).
• Последняя часть риторики рассматривает вопросы произношения звуков речи. В связи с этим, Ломоносов поддавал большое значение следующим понятиям: голос и выговор. Выговор он понимал, как систему речедвигательных органов: губы, зубы, язык, небо, гортань, от которых зависит качество произношения звуков. Ломоносовым была составлена классификация звуков языка. В зависимости от того, какой орган речевого аппарата участвует в произношении, звуки классифицировались на губные, зубные, язычные, поднебные, гортанные и были распределены по твердости и мягкости. В процессе изучения филологических трудов Ломоносова очевиден тот факт, что риторика как наука обладает внутренней логикой и структурой, которая связана с теорией речи и языка.
В заключение отметим, что Ломоносов заложил основы развития риторики как науки о красноречии, создал классификацию риторических высказываний, описал способы соответствия слова, его значения и идеи, которая возникает в процессе мыслительной деятельности человека. Он выстроил систему поэтапности построения высказываний в соответствии с темой и речевым замыслом, показал роль изобразительно-выразительных средств в языке, создал систему доказательности суждения, оценил роль темы, фактов, примеров, авторской позиции в этой системе, показал роль произношения в языке, классифицировал систему звуков языка.
- Литература -
1. Вамперский В.А. Стилистическое учение Ломоносова. - М., 1985.
2. Ломоносов М.В. Труды по филологии. 1739-1758 гг. Т.7. - М.: Академия наук СССР, 1952.
3. ПыпинА. Ломоносов и его современники // Вестник Европы. - 1895. -№ 3-4.
СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ИДЕЙ М.В. ЛОМОНОСОВА
И.М. Осмоловская
Ключевые слова:
гимназия, методика преподавания иностранных языков, культу рообразую-щая среда гимназии.
200
РАЗВИТИЕ ИДЕЙ М.В. ЛОМОНОСОВА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ГИМНАЗИЙ
В статье показано, как идеи М.В. Ломоносова претворяются в жизнь современных гимназий, как создается и используется в образовательном процессе гимназий культурообразующая среда, направленная на приобщение учащихся к миру культурных ценностей, «свободных искусств и наук».
Для развития дидактического знания большое значение имеют идеи М.В. Ломоносова об организации образовательного процесса в гимназиях, которые он изложил в «Проекте регламента Московских гимназий» и в «Проекте регламента Академической гимназии».
М.В. Ломоносов писал: «Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук. Из нее, следует ожидать, выйдет просвещенное юношество: молодые люди должны приучаться там к правильному образу мышления и добрым нравам» [1, с. 477].
После Октябрьской революции гимназии пре-кратили-свое существование, а вновь появились в 80-90-е годы XX века, когда активно развивалась вариативность образовательных систем, дифференцированное обучение. Наряду с гимназиями создавались гимназические классы в общеобразовательных школах. Гимназическое образование ориентировано на воспитание и обучение детей, склонных к интеллектуальной деятельности. Идеи М.В. Ломоносова о просвещенном юношестве и приучении молодых людей к правильному образу мышления актуальны и сегодня.
© Иванова E.O., Осмоловская И.М., 2011.
Специфическими особенностями гимназического образования являются его языковая направленность, усиление в содержании образования культурологического цикла дисциплин, развитие методологической культуры гимназистов.
В современных гимназиях преподаются два иностранных языка и более, углубленно изучается русский язык с введением словесности, риторики, специальных курсов, например «Методика написания сочинений различных жанров». Когда гимназии воссоздавались в 80-90-е годы прошлого века, в них изучались, как принято в классическом образовании, латинский и греческий языки. В настоящее время изучение древних языков представлено изучением латинского языка в гимназиях, в которых есть классы, ориентированные на дальнейшее обучение детей в медицинских вузах.
Идеи М.В. Ломоносова о методике преподавания иностранных языков помогают учителям и сегодня правильно выстроить учебный процесс. Он неоднократно отмечал важность разумного сочетания теории и практики на уроках: «Сим языкам обучать не так, как обыкновенно по домам принятые информаторы одною практикою, но показывать и грамматические правила. Притом излишным оных множеством не отягощать, особливо сначала практику употреблять прилежно, слова и разговоры твердить, упражняться в переводах и сочинениях» [2, с. 451].
Особое внимание М.В. Ломоносов придавал различного рода переводам: «Домашние упражнения, задаваемые учителем на дом сверх обычных уроков, заключаются - в зависимости от особенностей класса - л ибо в кратком переводе с русского на латинский язык и с латинского на русский, либо в переложении прозы на стихи» [1, с. 496].
В опыте учителей гимназий описаны проекты, выполненные учащимися, суть которых сравнение переводов стихотворений с иностранного языка, сделанных разными авторами, а также дополнение коллекции переводов собственными работами.
Интересным является предложение М.В. Ломоносова о необходимости гимназистам иметь дневники: «Каждый гимназист обязан вести особые дневники для переписки набело своих сочинений, переводов и упражнений в том виде, как они были выполнены им самим и как были исправлены учителем, чтобы можно было судить и об его успехах, и об усердии учителя» [1, с. 490].
Эти дневники можно назвать прообразом портфолио ученика, которое позволяет продемонстрировать и оценить его достижения.
Вернемся к пониманию М.В. Ломоносовым сути гимназического образования, которую он выразил словами: «Гимназия является первой основой всех свободных искусств и наук». Из этого положения следует важность культурологического подхода к образованию в гимназии, создания и использования в образовательном процессе культурообразующей среды.
Под культурообразующей средой школы понимается предметно-пространственное, информационно-образовательное, событийное, коммуникативное окружение ученика, обеспечивающее его «вхождение» в мир культуры, приобщение к культурным ценностям. Такая среда не возникает сама собой, как и любая другая развивающая среда, культу-рообразующая среда школы должна быть грамотно спроектирована и организована.
Говоря о культурообразующей среде гимназии, важно подчеркнуть приоритет воспитания, приоритет личностного развития учащихся. Создание культурообразующей среды в гимназии, интегрирующей все элементы образовательного процесса, поднимает образовательную деятельность на качественно новый уровень. Следствием включенности школьника в культурообразующую среду является его субъектная позиция в ней, которая создает условия для самореализации.
Рассмотрим опыт гимназии № 1591 г. Москвы, в которой культуроо-бразующая среда является неотъемлемой стороной образовательного процесса.
Создание культурообразующей среды гимназии № 1591 предполагало построение образовательной деятельности на основе культурологического подхода:
• формирование целей образовательной деятельности в терминах личностно ориентированной, гуманитарной, гуманистической направленности образования;
• определение в качестве системообразующих педагогических ценностей: целостность учебно-воспитательного процесса; личностно-ориентированный подход к образованию;
• организацию жизнедеятельности учащихся как основу воспитания;
• всемерную гуманизацию межличностных отношений;
• преобладание в школе позитивных ценностей; динамизм, чередование различных жизненных фаз;
• создание детско-взрослого гимназического сообщества как системообразующего компонента культурообразующей среды;
• насыщение содержания образования материалом, формирующим личностные смыслы учащихся, обеспечивающим ориентацию в простран-
стве культуры, мотивацию приобщения к культурным ценностям;
• использование в учебном процессе диалогических, дискуссионных методов, акцент на развитии интеллектуальной, волевой, эмоциональной сторон личности в единстве, ориентация учащихся на создание собственных творческих продуктов;
• единство урочной и внеурочной деятельности в обеспечении культурно насыщенной сферы жизнедеятельности учащихся;
• определение критериев качества образовательного процесса на основе показателей личностного роста обучающихся, их внутренней культуры.
Обратим внимание, что в условиях динамично изменяющегося культурного пространства акцент в воспитании эстетической культуры гимназистов был сделан не только на приобщении к культуре, но и на воспитании у них способности культурного самоопределения.
Выявление специфики кул ьтуроформирующего урока дало возможность сфокусировать внимание на его ценностно-смысловых аспектах, культурной насыщенности, возможности выхода в культурное пространство.
На каждом уроке формулировалась сверхзадача, определяющая центральное ценностно-смысловое звено урока. Например, на интегрированном уроке физики, химии, биологии по теме «Вода - первое чудо света!» идея урока звучала так: «Вода! Ты не просто необходима для жизни, ты и есть сама жизнь». На уроке английского языка по теме «Животные» девиз урока был «Не убивайте мир!» Ведущая ценностно-смысловая идея выражалась либо в форме эпиграфа к уроку, либо звучала во вступительном слове педагога, либо к ней подводились учащиеся в ходе активной поисково-исследовательской деятельности на уроке.
На уроках культуроформирующего типа происходил выход во внеурочную сферу, в пространство культуры: учащиеся анализировали неадаптированные тексты различных жанров (на уроках русского языка), работали с историческими источниками (на уроках истории), изучали культурные нормы и образцы поведения населения стран изучаемого языка (на уроках иностранного языка). Специальная работа проводилась по выявлению гуманитарных аспектов естественнонаучных предметов: показ роли науки в жизни общества, каждого человека, неоднозначности взаимоотношения науки и общества, раскрывались этические проблемы науки, научного творчества, характеризовалась личность исследователя, творца.
В содержание образования 5-9-х классов были включены спецкурсы, направленные на формирование умственной культуры учащихся и куль-
туры личностного самосовершенствования. Каждый курс был рассчитан на 17 часов. В 5-ом классе ребятам предлагались спецкурсы «Этикет» и «Работа с книгой», направленные на формирование у гимназистов умений осознанного чтения. В 6-ом классе курс «Работа с книгой» расширялся, теперь это был курс «Работа с информацией». В ходе его изучения у гимназистов формировались умения извлекать информацию из различных источников (текстов, таблиц, схем, диаграмм); критически относиться к информации из СМИ; излагать информацию, создавать информационные продукты.
Линию личностного самосовершенствования продолжал курс «Театрально-творческие игры», в ходе которого развивались внимание, память, мышление, воображение учеников. Курс был направлен также на развитие эмоциональной выразительности, управление эмоциями и чувствами.
В 7-ом классе ребята знакомились с «Основами реферирования», а курс «Познай себя» имел психологическую направленность, предполагал изучение гимназистами собственных познавательных предпочтений, способностей, особенностей интеллектуальной деятельности, а также некоторых личностных качеств.
В 8-9-х классах преподавались спецкурсы «Основы исследовательской деятельности» и «Основы публичных выступлений», а также «Психология общения» и «Профессиональное самоопределение».
Культурологическую направленность приобрела проектно-исследо-вательская деятельность учащихся. Внеурочная воспитательная работа была построена на основе выделения событийного ряда учебного года, когда одно событие имеет длительный период последействия и на этой основе начинается подготовка к следующему событию, определенным образом связанному с первым. Каждое событие выступает итогом большой совместной работы детско-взрослого сообщества, и кульминацией эмоционально-ценностного воздействия на личность ученика.
Старт событийному ряду дает совместное проживание 1 сентября как праздника Знаний, лейтмотивом которого становится девиз «Мы - вместе». Уроки в День знаний построены как презентации учебных предметов, т.е. педагоги показывают значимость своих предметов, стремятся заинтересовать ими или поддержать уже имеющийся у ребят интерес, включаются вместе с детьми в творческую, исследовательскую деятельность.
Для сплочения классных коллективов большое значение имеют проводимые в сентябре мини-сборы каждого класса, которые завершаются общим турслетом.
День Знаний и День Учителя раскрывают тематическую идею года, например, «Судьба семьи - судьба Москвы - судьба России», «Мы - вместе», «Россия - я твой капиллярный сосуд, мне больно, когда тебе больно, Россия!(А. Вознесенский)».
Следующим особо значимым событием гимназической жизни становится 19 октября - День гимназической семьи, в ходе которого проходят посвящение пятиклассников в гимназисты, семейные гимназические огоньки (на которых в единстве выступают классные руководители и классы), День открытых дверей методических кафедр гимназии. Методические кафедры приглашают к себе учеников, которые интересуются исследовательской работой, хотят принять участие в проектной деятельности. Тем самым на волне эмоционального подъема происходит «запуск» работы научного общества учеников на учебный год.
Кульминацией года являются Дни Гимназической Культуры, проводимые в январе-феврале, которые вбирают в себя разнообразные коллективные творческие дела. Это и Фестиваль Гимназических открытий, который традиционно проводится в День рождения школы (1 апреля), и научно-практическая конференция «Путь к себе», и Открытый педагогический фестиваль, и Фестиваль патриотической песни. Коллективные творческие дела, их количество, протяженность во времени и пространстве определяются каждый год в зависимости от событийной насыщенности жизни детско-взрослого сообщества в целом, существующего эмоционального настроя.
Яркой точкой событийного ряда, завершающей учебный год, является празднование Дня Победы 9 Мая: большой Гала-концерт, коллективные творческие дела в классах «Судьба семьи - судьба Москвы - судьба России».
Работа по созданию и использованию в образовательном процессе культурообразующей среды гимназии продолжается к настоящему моменту четвертый год. В качестве показателей результативности работы были установлены:
• личностная ориентация образовательного процесса;
• насыщенность содержания образования материалом культурологической направленности;
• использование в учебном процессе новых образовательных технологий, формирующих общекультурную компетентность учащихся;
• единство урочной и внеурочной деятельности в формировании культурообразующей среды;
• сформированность детско-взрослого сообщества;
• личностный рост учащихся; эмоционально-ценностное отношение к культуре.
Изучение результативности создания и использования культуроо-бразующей среды в гимназии № 1591 дает возможность сделать вывод о ее влиянии на культурный кругозор учащихся, их ценностно-смысловые ориентации, активное «вхождение» каждого в мир культуры и приобщение к мировым культурным ценностям. Гимназия выполняет свою миссию - просвещать юношество, приучать молодых людей к правильному образу мышления и добрым нравам, как подчеркивал в своих трудах М.В. Ломоносов.
- Литература -
1. Ломоносов М.В. Проект регламента Академической гимназии. 1758 марта 24 - мая 27 // Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений / АН СССР. - М.; Л., 1950—1983. Т. 9: Служебные документы. 1742-1765 гг. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1955.
2. Ломоносов М.В. Проект регламента московских гимназий. 1755 января 12 - апреля 26 //Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений / АН СССР. - М.; Л., 1950-1983. Т. 9: Служебные документы. 1742-1765 гг. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1955.
