CC BY
203
DOI: 10.12731/2218-7405-2013-6-17 УДК 37.01
РАЗВИТИЕ И АКТИВИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ
Катербарг Т.О.
Цель: выявить основы развития и активизации профессионального потенциала педагога посредством разработки организационных механизмов его развития.
Методология работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме активизации профессионального потенциала учителей непосредственно в ситуации профессиональной деятельности.
Результаты: В статье уточняется: понимание потенциала педагога; творческого потенциала педагога; профессионального потенциала педагога; рассматривается процесс активизации профессионального потенциала учителей и самореализации педагога в динамично меняющихся обстоятельствах повседневной жизни и профессиональной деятельности.
Область применения результатов: система общего образования.
Ключевые слова: потенциал; творческий потенциал педагога; профессиональный потенциал педагога; развитие и активизация профессионального потенциала педагога.
DEVELOPMENT AND PROMOTION TEACHER'S PROFESSIONAL ABILITIES IN SCHOOL ENVIRONMENT
Katerbarg T.O.
Purpose: to identify the basis of developing and activation of teachers' professional abilities and skills by organizing procedure of this work.
Strategy: theoretical analysis of publications devoted to this issue in actual teacher's activities.
Results: in this article the following items are precisely defined: what exactly teachers' creative abilities are; professional potentials of a teacher; activation of teachers' professional abilities and self-actualization of a teacher in current everyday life and school routine.
Application field: secondary education.
Keywords: potentials, teacher's creative abilities, developing and promotion teacher's abilities and skills.
Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. С этой точки зрения современная ситуация в отечественном образовании обусловила актуализацию еще одного направления в исследованиях профессиональной педагогической деятельности, ключевым понятием которого выступает понятие «потенциал».
В самом общем понимании потенциал (от лат. potencia - обобщенная способность, возможность, сила) рассматривается как средство, запасы, источники, которые имеются в наличии и могут быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенных целей, осуществления планов, решения каких-либо задач как возможности отдельного
лица, общества, государства в определенной области [1]. На сегодняшний день это понятие приобрело категориальное значение в целом ряде наук -социологии, теории управления, психологии и др. В педагогике это понятие со временем, по мере его применения к конкретным реалиям закономерным образом стало наполняться новыми смыслами, получило свое развитие, и, как свидетельствует анализ теории и практики образования, сегодня понятие «педагогический потенциал» используется для обозначения разных явлений. Разными исследователями рассматривается педагогический потенциал различных феноменов культуры и социальной действительности: семьи (Н.А. Разина), средств массовой информации (Л.А. Шестакова), культуры (О.М. Позднякова), народной культуры (Т.О. Шумилина), русского изобразительного искусства (Л.И. Левкина), детско-юношеского туризма (В.П. Голованов), туристскокраеведческой деятельности (Е.В. Дворянинова) и др.
Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего -учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия.
Проведенный анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.
В соответствии с представлениями авторов одного из источников [4, с. 12], педагогический потенциал формируется в процессе «превращения» задатков в педагогические способности, который может происходить более или менее успешно в зависимости от различных условий и факторов. В создании условий
для роста педагогического потенциала заключены значительные возможности совершенствования образовательной деятельности, а также актуализации проблемы изучения профессионального потенциала педагогов, поиска и разработки способов и условий его развития и реализации в образовательной деятельности.
Хотя исследования в этой проблемной области только начинаются, некоторые ее аспекты уже стали объектом осмысления. При этом обозначились смысловые связи рассматриваемого понятия с другими педагогическими категориями.
Так, А.А. Симонова отмечает, что вопрос развития педагогического потенциала возникает всякий раз, когда затрагивается проблема развития профессионального мастерства и педагогической компетентности педагога [7].
И.П. Подласый [5, с. 165] считает, что в новом интегрированном понятии - профессиональный потенциал педагога - отражается системный характер учительского мастерства.
По мнению О.О. Киселевой, профессиональный педагогический потенциал представляет собой «интегральное личностное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее возможность специалисту транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования» [2, с. 12].
Объектом устойчивого исследовательского внимания в последние годы становится также творческий потенциал педагога. Актуальность выделения этого понятия обосновывается Н.В. Мартишиной тем, что в настоящее время возрастает интерес к творческой самореализации педагога в динамично меняющихся обстоятельствах жизни и деятельности, и, как следствие, интерес к тому профессионально-личностному резерву, что позволяет осуществить данный процесс [3, с. 4].
Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:
• В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии, а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал - это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.
• Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) - и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.
Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия -первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели - всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо
утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» [5, с. 6]. Важно также и ответить на вопросы - как реализуется потенциал педагога, каким образом личность выступает субъектом самореализации своих потенциальных возможностей, какое влияние это может оказать на социокультурные процессы в обществе.
Искать ответы на эти и многие другие актуальные вопросы можно с позиции и более узкого, и более широкого понимания профессионального потенциала педагога, потому что они в равной степени позволяют выявить компонентный состав и структуру педагогического потенциала, его соотношение со смежными понятиями, закономерности динамики потенциальных возможностей педагога, факторы и условия их формирования, развития, реализации и др.
С практической точки зрения важно то, что сама проблема изучения потенциальных возможностей педагога, ее актуализация обусловлены, как было показано выше, объективной необходимостью совершенствования образовательной деятельности, а главным резервом в этом смысле являются именно имеющиеся, но пока не реализованные возможности педагогического корпуса страны, что переносит акцент на более узкое его понимание. В современной ситуации модернизации отечественного образования, поиска оптимальных путей его обновления нереализованный потенциал педагогов требует реализации (т.е. осуществления, претворения в жизнь в каких-либо деятельностных формах) в профессиональной педагогической деятельности.
При этом, по нашему мнению, необходимо учитывать, что реализация своего внутреннего потенциала - это добровольное желание личности. Поэтому педагог будет реализовывать свой профессиональный потенциал только в том случае, если будут созданы такие условия его профессиональной
деятельности, при которых он захочет активизировать, т.е. привести, перевести в активное состояние, свои скрытые резервы.
В научно-практическом плане важно и то, что профессиональный потенциал - явление не статическое, а динамическое: он - как и личность в целом - формируется и непрерывно изменяется в процессе жизнедеятельности педагога, причем изменения могут носить как характер развития, приращения, обогащения потенциала, так и его деградации, обеднения, снижения.
В идеальном варианте формирование профессионального потенциала педагога начинается в процессе профессиональной вузовской подготовки на основе уже приобретенных к этому времени ресурсов личностного развития. Затем, с началом профессиональной деятельности, создаются условия для его реализации. При этом - по мере накопления профессионального опыта, роста профессионализма, педагогического мастерства - происходит и дальнейшее развитие профессионального потенциала. Важную роль в этом играют дополнительное профессиональное образование, а также самообразование, саморазвитие педагогов, которые позволяют существенно расширять их потенциальные профессиональные возможности, а также более эффективно реализовывать их в практике педагогической деятельности.
Однако образовательная реальность показывает, что эта «схема» далеко не всегда реализуется именно таким образом.
Проблема создания условий для развития, активизации и реализации профессионального потенциала активного корпуса школьных учителей, действительно, приобретает чрезвычайно высокую актуальность. И ее значимость определяется не только тем, что решение данной проблемы будет способствовать повышению качества и эффективности школьного образования (социально-педагогический эффект). Не менее, а, может быть, и более важно то, что личностная самореализация педагога, которая непременно сопровождает процесс реализации профессионального потенциала, служит фактором, снижающим опасность «профессионального сгорания» и разного
рода деструкций учителя. Когда работа приносит личностное удовлетворение, многочисленные в педагогической деятельности профессиональные сложности не становятся причиной стрессов и психологического перенапряжения.
Однако, развитие профессионального потенциала учителя в процессе образования (хоть базового, хоть дополнительного) не гарантирует его активизации и реализации в практической педагогической деятельности. Поэтому наиболее оптимальное решение этой проблемы связано с созданием условий и разработкой организационных механизмов развития, активизации и реализации профессионального потенциала учителей непосредственно в ситуации профессиональной деятельности, т.е. в условиях образовательного учреждения.
Новые ориентиры и смыслы в функционировании образовательного учреждения обусловили поиск нового понятия, которое объединяло бы их, интегрировало в новую качественную характеристику. На сегодняшний день одним из наиболее распространенных и отвечающих данным целям является понятие «образовательное пространство».
Следует отметить, что идея образовательного пространства получает все более широкое и многоаспектное теоретическое и научно-методическое осмысление в педагогике. Причем понятие образовательного пространства отражает возрастание роли субъективного фактора в образовании, т.е. «очеловечивает» и «одухотворяет» образовательную систему, представляет ее более бытийно насыщенной.
Однако не менее, а, может быть, и более важным аспектом проявления субъектно-деятельностной сущности образовательного пространства, по нашему мнению, является качественное изменение субъектной позиции учителя в образовательном пространстве школы.
Создание объемного, многомерного пространства развития личности школьника в образовательном учреждении невозможно, если учитель сохраняет функциональную позицию «лица, передающего другим освоенные им знания,
умения, приобретенный опыт, свое понимание жизни и отношение к ней» [8, с. 411], характерную для традиционной школы. Понимание образовательного учреждения как жизненного пространства, в котором каждому индивиду обеспечивается право и возможность выбора из множества вариантов личностного развития, предполагает и многообразие возможностей и выборов для педагога, его профессионально-личностного развития и самореализации. Поэтому в образовательном пространстве школы учитель обретает субъектную позицию личности, самореализующейся и развивающейся в своей профессиональной образовательной деятельности.
Это положение, по нашему мнению, позволяет уточнить содержание понятия «образовательное пространство школы», под которым мы понимаем континуум («непрерывность, неразрывность явлений, процессов» педагогически целесообразного, многомерного взаимодействия всех субъектов образования -педагогов и обучающихся, обеспечивающий им вариативность и множественность возможностей выбора индивидуальной траектории личностного развития и самореализации.
С этих позиций профессиональный потенциал педагога, обеспечивающий педагогу множественность возможностей и выборов, приобретает не только субъективно-личностную, но и объективную значимость как важный функциональный компонент образовательного пространства школы, обеспечивающий совершенствование педагогической деятельности и новое качество школьного образования в целом.
Список литературы
1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.
2. Киселева О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2002. 378 с.
3. Мартишина Н.В. Становление и развитие творческого потенциала педагога в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Рязань, 2009. 42 с.
4. Педагогический потенциал личности учителя [Электронный ресурс] // Педагогика: курс лекций / БГПУ им. Максима Танка. http://bspu.unibel.by/pages/fizzkaf.obshoshovy/topic5.pdf
5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс : учебник для студ. пед. вузов : в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.
6. Рассказов Ф.Д. Методическое обеспечение образовательного процесса студентов педагогического вуза // Вестник Шадринского государственного педагогического института. Шадринск: Изд-во Шадринского государственного педагогического института, 2011. № 6. С. 42-44.
7. Симонова А.А. Педагогический потенциал: подходы к определению понятия // Развитие педагогического потенциала системы образования Екатеринбурга : материалы XVI городских педагогических чтений / под общ. ред. А.А. Симоновой, Н.А. Лопатюк. Екатеринбург : МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом Учителя», 2010. С. 12-15.
8. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. 448 с.
References
1. Gusinskiy E.N., Turchaninova Y.I. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya [Introduction to the philosophy of education]. Moscow, Publishing House "Logos", 2000. 224 p.
2. Kiseleva O.O. Teoriya i praktika razvitiya professional'no-pedagogicheskogo potentsiala uchitelya [Teachers professional education: theory and practice]. Author's dissertation abstract. PhD. Moscow, 2002. 378 p.
3. Martishina N.N. Stanovlenie i razvitie tvorcheskogo potentsiala pedagoga v sisteme nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Developing teacher's abilities and skills during life- long education]: Author's abstract of dissertation PhD. Ryazan, 2009. 42 p.
4. Pedagogicheskiy potentsial lichnosti uchitelya [Teacher's personal abilities]. Pedagogika [Pedagogics]: lecture course. http://bspu.unibel.by/pages/fizzkaf.obshoshovy/topic5.pdf
5. Podlasiy I.P. Pedagogika. Novyy kurs [Pedagogics. New course]: student's book for Teachers Training Institutes: Book 2. Moscow, Humanitarian Publishing House "Vlados", 1999. Book1: General Fundamentals. Teaching process. 576 p.
6. Rasskazov F.D. Metodicheskoe obespechenie obrazovatel'nogo protsessa studentov pedagogicheskogo vuza [Metodological support of teaching process in a Teaching Training Institute]. Vestnik Shadrinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo instituta [Shadrinskiy State Pedagogical Institute Magazine], no. 6 (2011): 42-44.
7. Simonova A.A. Pedagogicheskiy potentsial: podkhody k opredeleniyu ponyatiya [Teacher's abilities: approach to determine the conception]. Razvitie pedagogicheskogo potentsiala sistemy obrazovaniya Ekaterinburga : materialy XVI gorodskikh pedagogicheskikh chteniy [Developing teacher's abilities in the Yekaterinburg school system: articles from XVI city pedagogical meeting] / edited by A.A. Simonova, N.A. Lopatyuk. Yekaterinburg: MI IMC "Yekaterinburg Teacher's Center", 2010. 12-15 p.
8. Mizherikov V.A., Pidkasisty P.I. Slovar-spravochnik po pedagogike [Reference book for teachers]. Moscow: PC" Sphera", 2004. 448 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ
Катербарг Татьяна Осиповна, директор муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №1
ул. Островского, д.1, г. Сургут, Тюменская область, 628400, Россия
e-mail: [email protected] DATA ABOUT THE AUTHOR
Katerbarg Tatyana Osipovna, head teacher of the State comprehensive secondary school №1
1, Ostrovskaya street, Surgut, Tyumen Region, 628400, Russia e-mail: [email protected]
Рецензент:
Рассказов Филипп Дементьевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры теории и методики профессионального образования Сургутского государственного университета ХМАО - Югры
