CC BY
159
10. Четвериков Д.В. Психологические механизмы и структура аддиктивного поведения личности: Дис. ... д-ра психол. наук. - Новосибирск,
2002. - 385 с.
11. Jacobs S.R., Dodd D.K. Student Burnout as a Function of Personality, Social Support, and Workload // Journal of College Student Development. -
2003. - № 2. - Р. 23-28.
12. Maslach C. Burnout. The Cost of Caring. Englewood Cliffs; Prentice - Hall, 1982. - 177 p.
13. Psychological stress and burnout in medical students: a five-year prospective longitudinal study / Guthrie E., Black D., Bagalkote H. et al. // JR. Soc. Med. - 1998. - № 91. - P. 237-243.
14. RossS., ClelandJ., MacleodM.J. Stress, debt and undergraduate medical student performance // Medical Education. - 2006. - № 40. - P. 584-589.
15. Santen S.A., HoltD.B., Kemp J.D. Burnout in Medical Students: Examining the Prevalence and Associated Factors // Southern Medical Journal. -2010. - № 103. - P. 758-763.
УДК 159.954
Ермакова Татьяна Николаевна
Смоленский государственный институт искусств
ermаkmuz@mаil. ги
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ МИРООРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ:
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
В статье рассматриваются вопросы психологии развития ценностной мироориентации подростков средствами музыки, дана дефиниция понятия «музыкальная картина мира», представлен опыт применения в обучении фреймовых схем.
Ключевые слова: музыкальная картина мира; образы-ценности; психология музыкального восприятия; психология музыкального мышления; психология фреймирования.
От того, какой образ мира формирует сегодняшнее образование - позитивный, жизнеутверждающий или разрушающий, агрессивный, зависит будущее страны. Отсутствие воспитывающей среды, деформация духовности российского общества оказывают негативное влияние на подростков. К тому же, в последние два десятилетия «образование как часть культурного процесса функционирует в ситуации "между" традиционной укоренившейся системой ценностей и новой, ещё только формирующейся, рыночной» [5, с. 102]. В условиях рынка утверждаются иные регулятивы человеческой деятельности, поэтому учреждения дополнительного образования в сфере культуры призваны обеспечить социокультурную адаптацию подрастающего поколения, помочь определиться в нравственном выборе.
Работая с подростками, обучающимися в детской школе искусств, над выработкой ориентаций, позволяющих сформировать перспективные жизненные позиции, мы обратились к искусству музыки, обладающему возможностью своими специфическими средствами воздействовать на формирование человека. Сегодня классическая музыка должна обязательно фигурировать в теории современного образования в качестве виртуального ориентира [7, с. 66]. Познание жизни через музыкальную картину мира, через её образы-ценности содержит в себе большой воспитательный потенциал, «музыка способна на гениальные открытия: показать нам, простым людям, как воспринимает мир выдающаяся, сильная личность, то есть то, что
мы, рядовые, не видим и не слышим в окружающем, и то, что необходимо пробуждать в себе» [12, с. 8].
Предмет «Музыкальная литература» в учебном плане детской школы искусств является синтезирующим, объединяющим в себе знания и узкоспециальные, и общегуманитарные, он способен не только дать знания о музыке, но и с её помощью дать представление о мире, помочь молодому человеку ориентироваться в нём. Развитая мироори-ентация, под которой мы понимаем способность ориентации в окружающем мире на основе личностной картины мира, умение распознать и целенап-равлять свою деятельность, необходима для успешной адаптации в социуме.
С точки зрения педагогики, как общей, так и музыкальной, ставя задачу развития художественной мироориентации младших подростков 10-13 лет, необходимо учитывать психологические особенности возраста, так как «будучи осведомленным, хотя бы в общих чертах, об "устройстве" и принципах работы "психологических механизмов", управляющих творческой деятельностью, владея соответствующими регулятивами, можно повысить продуктивность этой деятельности» [10, с. 5].
Вопросы психологии художественного творчества и необходимой для нашего исследования психологии музыкальной деятельности стали активно изучаться российскими учеными с начала ХХ века -это труды Л.С. Выготского о психологии искусства, Б.М. Теплова о психологии музыкальных способностей. В 70-х годах вышли труды Е.В. Назай-
© Ермакова Т.Н., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
91
кинского о психологии музыкального восприятия, М.Г. Арановского о проблемах музыкального мышления и др. К изучению психологии музыкальной деятельности сегодня обращаются Д.К. Кирнарс-кая, В.И. Петрушин, В.М. Подуровский, Г.М. Цы-пин и др.
Младший подростковый возраст является сен-зитивным периодом для присвоения духовно-нравственных ценностей. Поскольку в этом возрасте у младших подростков ещё только начинает складываться система ценностей, они готовы принять чужие ценностные ориентации, важно, чтобы учитель правильно расставил ценностные акценты, которые будут в дальнейшем способствовать более глубокому постижению смысла музыкальных произведений.
Остановимся на особенностях восприятия музыки и музыкального мышления младших подростков. Восприятие - одна из познавательных способностей человека, сущность которой состоит в воссоздании целостного образа предмета, непосредственно воздействующего на органы чувств. Через восприятие происходит становление, воспитание, социализация личности [11, с. 89]. В процессе постижения образов-ценностей музыки внимание преподавателя направлено на развитие музыкального восприятия учащихся, отражающего действительность в целостности, его результат -«активное пробуждение в слушателе его эмоций, его мыслей, его миропонимания» [12, с. 8]. Здесь возрастает роль знаний и накапливаемого музыкального опыта, развивается умение образного толкования произведений, вычленения средств музыкальной выразительности и их связей с образно-ценностным содержанием музыки. В восприятии музыкального произведения задействованы все ресурсы сознания: память, внимание, слух, интеллект, эмоции и другие механизмы, которые, при умелом педагогическом сопровождении, активно развиваются и способствуют осмысленному восприятию музыки, что является основой в формировании музыкальной картины мира и мироориен-тации учащихся. Процесс восприятия музыкального произведения проходит следующие этапы: выявление главного настроения; определение средств музыкальной выразительности; выявление главной идеи произведения - образа-ценности; перенесение образа во внемузыкальную действительность; нахождение в произведении, в его образе-ценности собственного личностного смысла.
В процессе распознавания ценностных мирооб-разов активизируется музыкальное мышление. Вопросы музыкального мышления рассматриваются в трудах М.Г. Арановского, В.М. Подуровского, А.Н. Сохора, Ю.Н. Холопова, и др. В младшем подростковом возрасте «становится активным весь комплекс "психологического строительного материала", необходимый для формирования музыкаль-
ного мышления, <.. .> интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремлённому "прохождению всего пути" процесса музыкального мышления» [9, с. 62], следовательно, психологически младший подросток способен к осмыслению и присвоению ценностных образов музыки, накопление которых ведет к формированию музыкальной картины мира.
В построении ценностной музыкальной картины мира и развитии мироориентации младших подростков задействованы различные виды мышления: наглядно-действенное, опирающееся на непосредственное восприятие музыки, определение средств музыкальной выразительности; наглядно-образное мышление, необходимое при распознавании образно-ценностного смысла музыкального произведения, при перенесении его во внемузы-кальную действительность; словесно-логическое мышление, необходимое для логических операций со специфическими музыкальными понятиями, например, в характеристике жанровой основы музыки, в определении составляющих музыкальной картины мира, в работе с фреймовыми схемами. Важную роль в освоении и присвоении образов-ценностей музыки играет ассоциативное мышление. От степени развития образного ассоциирования зависит полнота раскрываемого образа, его ценностного осознания, возможность перенесения его в жизненную ситуацию, когда первичное музыкальное восприятие объединяется с образами, идеями, находящимися в культурной памяти человечества, в индивидуальной памяти человека. Это позволяет установить связь между образом-ценностью музыки и возможностью личного переосмысления. В совокупности эти механизмы способствуют катарсическим процессам, помогают пережить минуты радости при общении с искусством. Как подчеркивает И.И. Ирхен, «это особо значимо для тех, кто ощущает в современных реалиях нехватку положительных эмоций и нуждается в художественно обобщенном опыте человечества» [6, с. 234].
В преподавании музыкальной литературы мы обратились к жанру как основному носителю образов, смыслов в музыке. Исследованию музыкальных жанров посвящены труды М.Ш. Бонфельда, Е.В. Назайкинского, Т.В. Поповой, А.Н. Сохора, и др. Педагогически востребованным является познавательный потенциал жанра. В.А. Цуккерман подчёркивает важнейшее свойство жанра - его способность отражать окружающую действительность, становиться документом своего времени: «Жизненное предназначение музыкальных жанров, понятое в самом широком смысле, связано с запечатлени-ем самых разнообразных сторон человеческой жизни через различные типы музыкальной выразительности» [13, с. 26]. Зная жизненное содержание жанра, используя образное мышление, учащиеся
переносят ценностный образ музыкального произведения во внемузыкальную действительность, рассматривают его место в собственной жизни.
В знакомстве с жанром важную роль играет используемый нами метод фреймирования учебного материала, который подразумевает схематичное представление знаний. Психолого-педагогические исследования выделяют эффективность применения когнитивных визуальных средств обучения в учебном процессе (Р.В. Гурина, Н.Н. Манько, М. Минский, Е.Е. Соколова, В.Э. Штейнберг и др.). Фрейм - это структура представления знаний, организованная вокруг некоторого понятия, которая, в отличие от ассоциаций, содержит данные о существенном, типичном и возможном для этого понятия [3, с. 19]. Фреймовая схема - метод получения информации через зрительный канал восприятия, предполагающий использование в обучении сжатой информации в виде схем, рисунков, графиков. Метод фреймирования позволяет раскрыть учебный материал более разносторонне, удерживая в памяти его целостность. Поскольку на уроке музыкальной литературы в процессе обучения основное время, как правило, занимает словесный метод и звуковая наглядность, возникает напряженность слухового анализатора. «В то же время хорошо известно, что зрительное внимание особенно у детей и подростков, более стойко и лучше разви-
то, чем слуховое. <...> Существующая же практика преподавания музыкальной литературы недостаточно использует возможности зрительного анализатора» [8, с. 77]. Наш опыт работы с фреймовыми схемами «Музыкальная картина мира», «Портрет жанра», «Творческий портрет композитора» показывает, что при целенаправленном воздействии на центральную нервную систему через зрительный анализатор можно обострить слуховую чувствительность. В процессе слушания, соответствующего жанру произведения, обостряется слух обучающихся, в тоже время зрительная активность позволяет выделить черты жанра, обозначенные в фрейме «Портрет жанра», развивается рациональное мышление, логика и последовательность рассуждений.
Рассмотрим рабочий фрагмент урока. На 2 году изучения музыкальной литературы (тема года «В поисках ценностей мира»), во II четверти в теме «Портрет жанра» учащиеся знакомятся с жанром пасторали. В процессе рассказа учителя обучающиеся заполняют фрейм (схема №1), заполнение фрейма также может быть домашним заданием к следующему уроку. Заполнение фрейма (как и подготовка рассказа о жанре) ведется всегда по единому плану: 1. Этимология термина - изначальный смысл; 2. Происхождение - когда и где родился; 3. Предназначение - для чего существует; 4. Ми-рообразное содержание - о чём говорит, что выра-
6. Бах, Вивальди, Гайдн, Бетховен, Чайковский, Свиридов, Шнитке и др.
1. От латинского (pastoraHs) -пастушеский 4— 2.Родилась во времена античности из пастушеской поэзии, рисующей сельскую жизнь на фоне природы.
1 г —►
5. Музыка пасторали выражена в нежных, лирически мягких созерцательных тонах, чаще это неспешное повествование. Характерны размеры 6/8, 12/8. Используется имитация звучания пастушеского рожка, пения птиц, звуков природы.
г
н
4. Образы-ценности музыкальной картины мира: человек, природа. Облагороженная сельская жизнь, протекающая на фоне природы.
/
3. Пастораль предназначена для воплощения в инструментальной, вокальной, оперной музыке идиллических образов природы поэтизирующих мирную сельскую жизнь.
Рис. 1. Фрейм «Пастораль. Портрет жанра»
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
жает; 5. Черты формы - какими средствами отличается (признаки); 6. Композиторы - кто писал в данном жанре.
В качестве музыкальных иллюстраций на уроке звучат: фрагмент второй части Пасторальной симфонии (№6, F-dur) Бетховена, «Сцена у ручья», где мы слышим журчание ручья, пение соловья (флейта), голоса кукушки (кларнет) и перепела (гобой); пастораль из Сюиты в старинном стиле Шнитке. Характеризуя черты жанра, обучающиеся опираются на фреймовую схему, что способствует развитию логического мышления, умению говорить. В опоре на фрейм ученик всегда готов дать осмысленный, убедительный ответ. На этапе сформированных умений работы с фреймами развивается самостоятельность учащихся, которые без помощи учителя подбирают материал для заполнения схем [4].
Из осмысленных, усвоенных и присвоенных подростком образов-ценностей музыки, складывается музыкальная картина мира, в основе которой находится личностный жизненный смысл учащегося. Под музыкальной картиной мира мы подразумеваем представление человека о мире, о своём месте в нём, о взаимоотношениях с природой, с обществом, с самим собой, полученное из произведений музыкального искусства. В научной литературе исследование проблемы построения в сознании индивида картины мира, фиксирующей целостную систему воззрений человека на мир, представлено в трудах А.Н. Леонтьева, Б.С. Мейлаха,
B.С. Мухиной, В.В. Петухова, Л.В. Романовой,
C.Д. Смирнова и др. В научной школе Е.Ю. Артемьевой картина мира трактуется как семантический слой системы отношений и эмоционально целостное ядро личности, система определенных отношений человека к миру [1, с. 14]. Процесс формирования картины мира непосредственно связан с формированием мировоззрения обучающихся, для становления которых важен младший подростковый возраст, так как в этом возрасте делаются первые попытки самостоятельного осмысления, оценивания окружающей действительности. Формирование музыкальной картины мира проходит несколько этапов, непосредственно переходящих из одного в другой: восприятие нового образа-ценности, определение места образа-ценности в онтологических сферах (миропорядок, природа, человек, социум), музыкальной картины мира, осмысление и преломление его через собственное «Я»; собственно формирование музыкальной картины мира через постижение и накопление образов-ценностей музыкального искусства.
Таким образом, задача развития мироориента-ции посредством формирования картины мира средствами музыки, включающая знания учащихся о структуре картины мира, о наполняющих её образах-ценностях, является средством достижения главной цели нашего исследования - закрепления
в сознании младших подростков образов-ценностей музыкальной картины мира как необходимых ориентиров собственной жизни. В процессе обучения в сознании подростка происходит постепенное накопление образов-ценностей, их жизненных аналогий, оценочных суждений; сохраняясь в виде относительно постоянных ценностных ориентиров, они закрепляются в морально-ценностной сфере, становятся фундаментом субъективного мировосприятия подростка. Мы солидарны с Н.В. Сусловой [9, с. 6,] в том, что в развитии личности необходимо единство, синтез законов искусства и психологии.
Библиографический список
1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / под ред. И.Б. Ханиной. - М.: Наука: Смысл, 1999. - 350 с.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
3. Гурина Р.В., Соколов, Е.Е. Фреймовое представление знаний. - М.: Народ, образование; НИИ школьных технологий, 2005. - 176 с.
4. Ермакова Т.Н. Жанровый подход и методика фреймирования в курсе музыкальной литературы ДМШ-ДШИ // Искусство и Образование. 2011. -№ 6. - С. 85-93.
5. Ирхен И.И. Контекстуальный анализ художественного образования и духовности современного российского общества // Вестник Бурятского государственного университета. Серия: Философия, социология, политология, культурология. - 2010. -№ 14. - С. 231-235.
6. Ирхен И.И. Образование в области культуры и искусства как феномен современного культурного процесса // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. - 2011. - № 5. - С. 102-108.
7. Костецкий В.В. Философия музыки в пространстве теории образования // Педагогика. -2012. - № 2. - С. 58-66.
8. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. - М.: Музыка, 1982. - 224 с.
9. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 320 с.
10. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. - М.: Академия, 2003. - 368 с.
11. Словарь философских терминов / науч. ред. В.Г. Кузнецова. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 731 с.
12. Смирнов М. Эмоциональный мир музыки: Исследование. - М.: Музыка, 1990. - 320 с.
13. Цуккерман В.А. Музыкальные жанры и основы музыкальных форм / ред. и сост. серии М. Сабинина, М. Гринберг, Д. Житомирский. - М.: Музыка, 1964. - 159 с.
