CC BY
34
РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Гуманитарная компетентность, педагогическое обеспечение, медиалаборатория,
интерактивные методы обучения, психолого-педагогический тренинг.
Россия становится открытой страной, строящей рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс, и вместе с тем сегодня обнаруживается обострение проблем, связанных именно с человеческим фактором и свидетельствующих о гуманитарном дефиците. В современных психолого-педагогических исследованиях подчеркивается факт существующего разрыва между предметно-технической, социально-функциональной компетентностью современного человека и его гуманитарной образованностью, «отражающей способность брать ответственность за собственное культуросообразное, духовно-нравственное саморазвитие, осознавать свои отношения с миром, свои поступки и деятельность, конструктивно решать профессиональные и личностные задачи» [Белова, 2007, с. 43].
Современный рынок труда предъявляет определенные требования к качеству подготовки выпускников вузов. По мнению работодателей, в современных социально-экономических условиях необходим специалист, обладающий, наряду с профессиональными знаниями и умениями, такой компетентностью, которая способствовала бы формированию целостной системы универсальных знаний, умений и способов деятельности в профессиональной сфере. Одним из наиболее перспективных подходов к решению обозначенных проблем, на наш взгляд, является развитие гуманитарной компетентности студентов вуза в процессе их профессиональной подготовки.
Цель данной статьи — определение сущности и структуры гуманитарной компетентности студентов и обоснование педагогического обеспечения ее развития в образовательном процессе вуза.
Осмысление актуального состояния и перспектив реализации компетентнос-тного подхода позволило конкретизировать понимание гуманитарной компетентности как единства медиа-, языковой и аксиологической компетенций и определить ее как интегративную характеристику личности, включающую умение использовать свой потенциал (способность и готовность личности к освоению, владению и применению современных медиатехнологий, умений взаимодействовать с окружающими людьми, устанавливать и развивать деловое общение, использовать знания родного и иностранных языков и устанавливать ценностные субъект-субъектные отношения) для успешной деятельности в социальной, личностной и профессиональной областях.
Обращение к психолого-педагогической литературе по проблеме компетен-тностного подхода, и в частности к работам научной школы И.А. Зимней, позво-
лило вычленить в структуре гуманитарной компетентности такие компоненты, как: медиакомпетенция, языковая и аксиологическая компетенции. Медиакомпетенция относится преимущественно к деятельности человека, языковая — к взаимодействию с другими людьми (субъект-субъектное взаимодействие), и аксиологическая компетенция выражает отношение к себе как к личности.
Наличие и значимость для профессионального становления личности вышеназванных компетенций в структуре гуманитарной компетентности подтверждают проведенные нами анализ ФГОС ВПО-3 по 15 направлениям подготовки и опрос работодателей г. Красноярска и г. Железногорска, проведенный в 2009 г.
На основе теоретических положений и с учетом основных требований личнос-тно ориентированного подхода к диагностике, а также с учетом мнений заказчика и работодателей нами была разработана диагностическая программа развития гуманитарной компетентности студентов. В основу диагностической программы положены следующие критерии:
— информационно-ориентационный (владение знанием содержания компетентности);
— мотивационно-аналитический (осознанная готовность к проявлению компетентности);
— деятельностно-рефлексивный (опыт проявления компетентности в различных стандартных и нестандартных ситуациях учебной, социальной, квазипро-фессиональной и профессиональной деятельности и оценивание его результатов).
В развитии гуманитарной компетентности студентов мы выделили 3 уровня: ознакомительный, достаточный и креативный, и систему соответствующих показателей.
Для информационно-ориентационного критерия показателями выступают: владение личностью системой знаний ценностных доминант человеческой деятельности и общения, знание родного и иностранных языков, знание медиатехнологий.
Основными показателями развития мотивационно-аналитического критерия являются готовность и стремление личности к самостоятельному формированию отношения к себе и к миру; к принятию самостоятельной и ответственной позиции в коммуникационном пространстве, позиционированию себя как субъекта информационного общества и к активному и самостоятельному использованию медиатехнологий в учебной и будущей профессиональной деятельности.
Для деятельностно-рефлексивного критерия нами выделены следующие показатели: опыт студента по сбору необходимых для самообразовательной деятельности материалов, владение умением выдвигать и обосновывать альтернативные способы решения проблемы, наличие опыта взаимодействия в иноязычной среде и рефлексии собственной деятельности (в том числе в процессе иноязычного общения) и анализа деятельности других с гуманистических позиций.
Проведенный анализ существующих подходов к организации педагогического процесса в высшей школе позволяет резюмировать, что эффективное решение проблемы педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов возможно на основе таких подходов, как компетентностный (В.А. Адольф, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, JI.B. Шкерина и др.), деятельностный (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн и др.) и личностно ориентированный
(Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, С.И. Осипова, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.)- На основании вышеназванных подходов под педагогическим обеспечением мы понимаем педагогическую систему, включающую совокупность условий и средств организации того или иного процесса и их реализацию посредством соответствующих форм, методов и приемов с учетом критериев эффективности.
Педагогическое обеспечение изучаемого процесса разрабатывалось на основе работ A.A. Вербицкого, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Игнатовой, Г.И. Чижаковой, JI.B. Шкериной и других ученых. Проведенный контент-анализ позволил предположить, что в качестве системообразующего элемента педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки могут выступать педагогические условия. К таким условиям нами были отнесены:
— организация работы медиалаборатории как формы самообразовательной деятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции;
— использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих развитие языковой компетенции студентов;
— включение в содержание профессиональной подготовки студентов психоло-го-педагогического тренинга, активизирующего развитие аксиологической компетенции [A.B. Бедарева, Г.С. Саволайнен, 2009, с. 14].
Рассмотрим выделенные условия подробнее.
Первое условие развития гуманитарной компетентности студентов в образовательном процессе вуза - организация работы медиалаборатории. Основной задачей медиалаборатории является подготовка ее участников к работе с различными ресурсами образовательной направленности, которые являются, по сути, обычными источниками информации, однако могут быть использованы для решения различных задач, обеспечивающих приобретение студентами опыта самообразовательной деятельности. К основным направлениям работы медиалаборатории мы относим следующие:
— ознакомление с основами телеоператорского искусства и сценарного мастерства;
— поиск методов самоизменения (группа личностного роста) посредством современных мультимедиа-технологий и педагогических тренингов;
— разработка методов организации групповой работы с мультимедиа-технологиями для решения задач самообразования и самовоспитания;
— создание медиапрезентаций, творческих проектов, телевизионных передач и кинофильмов для творческого самовыражения;
— проведение различных мероприятий (конференции, PR-недели, медиафестивали, рекламные акции) и реализация образовательных, социальных и просветительских программ.
Медиалаборатория - достаточно новая форма работы в системе высшего профессионального образования, существенным признаком которой являются взаимодействие и взаимопроникновение теоретического, технологического, методического аспектов изучения и использования современных медиатехнологий в образовательном процессе. Организация работы медиалаборатории может представлять собой совокупность аудиторных и внеаудиторных занятий. Разработав содержание, формы, методы взаимодействия со студентами, мы активно включи-
ли медиалабораторию в образовательный процесс Сибирского государственного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнева.
О результативности работы медиалаборатории как формы организации самообразовательной деятельности студентов, направленной на развитие их медиакомпетенции, свидетельствуют сформированные у студентов умения ориентироваться в потоке информации при решении практических задач и самостоятельно работать с информацией; их готовность использовать информационные, креативные, аналитические умения и навыки работы с медиатекстом с самообразовательной целью в различных видах деятельности. Анализ результатов проведенной диагностики подтвердил положительные изменения в уровне развития медиакомпетенции студентов — участников опытно-экспериментальной работы: увеличилось количество студентов, у которых медиакомпетенция развита на достаточном (с 43,3 до 63,3 %) и креативном (с 5 до 13,4 %) уровнях, количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 51,7 до 23,3 %.
В качестве второго педагогического условия развития гуманитарной компетентности было определено использование интерактивных методов обучения, обеспечивающих развитие языковой компетенции студентов. Сущность интерактивного обучения заключается в организации учебного процесса таким образом, чтобы все студенты были вовлечены в процесс познания и в активное взаимодействие. В основе интерактивных методов лежат диалогическое общение и взаимодействие всех обучающихся. Использование интерактивных методов позволяет организовать обучение как процесс самостоятельной творческой деятельности, в ходе которой студенты учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, работать в команде, быть гибким и мобильными.
К интерактивным методам обучения, способствующим развитию языковой компетенции, мы относим прежде всего имитационное моделирование, речевое взаимодействие и деловую игру (например, «Устройство на работу», «Электронное портфолио сотрудника» и др.).
Активная позиция студентов в процесс познания, возможность рефлексии, отражение в учебном процессе различных видов профессионального контекста и формирование профессионального опыта в условиях квазипрофессиональной деятельности подтвердили правомерность выдвижения интерактивных методов в качестве условия развития языковой компетенции студентов. Результаты диагностики показали позитивные изменения в уровне развития языковой компетенции студентов — увеличилось количество студентов, у которых языковая компетенция развита на достаточном (с 11,7 до 60 %) и креативном (с 3,3 до 10 %) уровнях, количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 85 до 30 %.
Третье педагогическое условие развития гуманитарной компетентности студентов мы связываем с включением в содержание профессиональной подготовки программы психолого-педагогического тренинга, ориентированного на развитие их аксиологической компетенции. Основной целью данного тренинга являются развитие и совершенствование способности студентов воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия. Осмысление студентами в результате собственной познавательной, коммуникативной и квазипрофессиональной деятельности ценностного самоопределения обусловливает выбор ими аксиологических ориентиров, в которых персонализированные фено-
мены представляют качественно новый результат, получаемый в процессе взаимодействия преподавателя и студентов в образовательном пространстве. Идея формирования ценностных ориентаций как основы развития аксиологической компетенции студентов в образовательном процессе вуза является отражением тенденции перехода от знаниево-ориентированного содержания образования к личностно ориентированному, компетентностному, обеспечивающему единство и связь социокультурного пространства и развивающейся личности.
Как свидетельствует анализ научной литературы и результатов опроса студентов по методике М. Рокича, традиционные формы обучения недостаточно способствуют развитию аксиологической компетенции студентов (владению умениями и навыками социального взаимодействия, работы в команде, готовности к кооперации с коллегами и т. д.), что, в свою очередь, серьезно снижает уровень их общей и профессиональной подготовки.
Разрабатывая и реализуя программу психолого-педагогического тренинга, мы стремились обеспечить такие механизмы развития аксиологической компетенции студентов, как:
— превращение привычной естественной ситуации в воспринимаемую как противоречащую естественному нейтральному ходу вещей (Ю.М. Лотман) и вызывающую чувство удивления, которое и провоцирует осмысление собственных действий;
— создание во время тренинга ситуаций, позволяющих субъекту экспериментировать, получать новый опыт взаимодействия с окружающими и с самим собой, что дает возможность осмыслить и переосмыслить свою деятельность, на основе рефлексии определить возможные варианты поведения и изменения.
В процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по развитию аксиологической компетенции студентов наблюдалась положительная групповая динамика, отмечались наличие позитивного психологического настроя, проявление активности во всех тренинговых заданиях, самопрезентация и самовыражение в заданиях, требующих творческого подхода, устойчивая установка на взаимопонимание, эмпатия, уменьшение коммуникативных барьеров. Результаты диагностики подтвердили позитивные изменения в уровне развития аксиологической компетенции студентов — увеличилось количество студентов, у которых аксиологическая компетенция развита на достаточном (с 15 до 48,3 %) и креативном (с 3,3 до 10 %) уровнях, количество студентов с ознакомительным уровнем снизилось с 81,7 до 47,7 %.
Опрос студентов, наблюдение, анкетирование, экспертная оценка проводимой работы и другие методы исследования позволяют сделать вывод, что каждое из условий обеспечивает развитие гуманитарной компетентности студентов. В целом эффективность проводимой работы обеспечивалась последовательным созданием заявленных педагогических условий и педагогической поддержкой их реализации в образовательном процессе вуза. Использование методов математической статистики подтвердило эффективность опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического обеспечения развития гуманитарной компетентности студентов вуза в процессе профессиональной подготовки.
Данное исследование не исчерпывает весь круг проблем, связанных с развитием гуманитарной компетентности студентов. В качестве перспективного направления продолжения исследования в условиях реализации Болонского про-
цесса мы видим решение проблемы развития гуманитарной компетентности личности студента в системе бакалавриат — магистратура.
Библиографический список
1. Бедарева A.B., Саволайнен Г.С. Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе профессиональной подготовки будущего специалиста // Вестник Бурятского государственного университета / гл. ред. д-р пед. наук, проф. Н.Ж. Дагбаева. Улан-Удэ, 2009. Вып. 1. Педагогика. С. 204-209; Вып. 3. (10).
2. Бедарева A.B., Саволайнен Г.С. Педагогическое обеспечение развития гуманитарной компетентности студентов — будущих специалистов по связям с общественностью // Вестник Томского государственного педагогического университета / гл. ред. д-р физ,-мат. наук, проф. В.В. Обухов. Томск, 2009. Вып. 10 (88). С. 11-16.
3. Белова С.В. Гуманитарная составляющая профессиональной компетентности выпускника вуза // Право и образование. № 11. С. 43-53.
4. Бондаревская Е.В. Проблемное поле современных образовательных технологий. URL: pi.sfedu.ru/rspu/science/conferences/level... /bondarevskaya.doc
5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.
