CC BY
46
шениях между родителями и детьми от возраста родителей; их опыта; адекватности позиции отца и матери и направленности участия старших поколений в воспитании внуков.
Выявлена зависимость между управляемостью поведения ребенка и его завершающей позицией в детородной деятельности семьи.
Аналогичный сравнительно-сопоставительный анализ проводился по другим возрастным группам и источникам информационного насыщения. В целом можно обобщить полученные результаты в следующих выводах:
- выявление взаимосвязи информационного развития личности с ее готовностью к профессиональному самовыражению является системой, деятельность которой определяется готовностью социума к профессиональной самоактуализации личности; качеством диагностики личностных возможностей в информационном самонасыще-нии и возможностей побуждения личности к информационному самонасыщению;
- информационное насыщение личности способствует формированию ее готовности к про-
фессиональной деятельности, если в соответствующие периоды реализуются специальные педагогические условия;
- высокий уровень профессионально-значимого информационного взаимодействия личности и ведущего источника информации в соответствующем возрасте возможна при мобильном соотнесении опыта источника информации и мотивации личности к информационному самообеспечению;
- высокий уровень настойчивости, трудолюбия, толерантности, самостоятельности способствует эффективному соотнесению стремления личности к информационному насыщению и ее готовности к профессиональному действию.
Библиографический список
1. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 480 с.
2. Язык жестов / Сост. А.А. Мельник. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. - 448 с.
УДК 378.0
С.А. Румянцев, Т.И. Ибрагимов
РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОЯВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ ОСНОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются теоретико-практические предпосылки развития готовности будущих специалистов к творческой профессиональной деятельности.
Ключевые слова: готовность, творческие основы, профессиональная деятельность.
Развитие современной высшей профессиональной школы взаимосвязано с из менениями, происходящими в социально-экономических основах развития государственных и общественных институтов России; становлением нового содержания образования в различных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях; определением структуры, направленности и совокупности смыслообразующих мотивов профессиональной деятельности современного специалиста, способного к вариативной профессиональной самореализации; обоснованием психолого-педагогических основ понятия «дидактическая самореализация студентов в условиях обучения в современной школе».
Новые типы учебно-воспитательных и образовательных учреждений, обновление структуры
и содержания школьного образования; изменяющиеся профессиональные отношения; иная значимость знаний и образованности в ментальности социума способствуют формированию новой позиции студента в процессе обучения. Существующая моно возрастная и вербальноиллюстративная система обучения формирует адаптивность студентов к совокупности норм, определяющих их дидактическое и социальное самовыражение. Реальная практика социального проявления личности в современном обществе требует от человека готовности к вариативному социально-бытовому, профессиональному и индивидуально-личностному самовыражению. Налицо противоречия между существующей моделью обучения студентов и объективными задачами, которые стоят перед ней в условиях
© С.А. Румянцев, Т.И. Ибрагимов, 2009
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 20091
перехода образовательных и учебно-воспитательных учреждений из обучающих структур в институт социализации молодежи.
Вариативность, дифференциация и много-профильность современного вузовского образования - те факторы, которые способствуют становлению альтернативной педагогической парадигмы. В отличие от сложившейся вербальнорепродуктивной модели обучения студентов в современные вузы приходят идеалы самоуправления, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания и личностной самокоррекции. Они приобретают роль ключевых понятий в раскрытии особенностей обучения студентов и деятельности современного специалиста.
Профессиональная подготовка современного студента отражает не только педагогические, но и общесоциальные особенности развития отечественного образовательного комплекса. Они создают предпосылки для усиления роли самовоспитания в дидактическом взаимодействии преподавателя и студента. Этому способствуют проявлению следующих особенностей развития России как государственного и социального института. К ним можно отнести: стремление России к демократической государственности; создание основ для реализации различных форм собственности; многоликость общественных движений; возможность индивидуальной самореализации.
Противоречивость и вариативность социальноэкономических основ жизнедеятельности современных студентов порождает проблематику взаимосвязи их воспитания, обучения и саморазвития. Это проблематика меры и предельности развития и формирования личности юношей и девушек в современном дидактическом процессе.
Последнее побуждает ученых и практиков к поиску новой педагогической парадигмы взаимосвязи обучения в вузе и саморазвития личности студента. Прежде всего, в мере соотнесения субъектности и объективных основ названных процессов. Отечественная школа в течение многих веков развивалась на основе алгоритмизации действий студента и его побуждения к неукоснительному выполнению различного рода инструкций.
Полиморфизм взаимодействия отдельной личности и социальной нормы в условиях динамично развивающихся социальных систем России потребовал разрешения проблематики взаимодействия преподавателя и студентов в новой ситуации деятельности отечественного образо-
вательного комплекса. Это требует обоснования новых форм, методов и технологий их профессионального взаимодействия, которое основано на принципах самодеятельности и самореализации.
Наблюдения показывают, что большинство выпускников современного вуза обладают достаточно глубокой информационной насыщенностью, навыками дидактической деятельности, что выводит их на уровень социальной адаптации и са-мокоррекции (А.В. Мудрик).
Значимость исследования проблемы готовности студентов вуза к творческому дидактическому действию обуславливается недостаточной разработанностью теории и практики соотнесения вариативности дидактического процесса с индивидуальными и личностными характеристиками деятельности учителя и учащихся. В ряде работ (А. Белкин, В. Гоноблин, Л. Спирин, А. Козырева) предполагается разрешение данного вопроса с помощью «задачного метода». Но как значима предлагаемая технология для существующей системы коллективного обучения студентов; получения знания и формирования у них дидактических умений? Насколько социально-дидактические задачи, разрешаемые студентами, будут адекватны общесоциальным задачам жизнедеятельности человека?
Это предполагает необходимость формирования у студента умений дидактической самореализации, реализация которых взаимосвязана с глубокими знаниями. Это обозначает противоречие, проявляющееся в целевом компоненте деятельности современного вуза и выявляющее проблематичность соотнесения традиционных форм и методов обучения студентов и необходимостью их подготовки к вариативному социальному и профессиональному самоопределению.
Общетеоретические основы содержания образования будущих специалистов изложены в трудах В. Баранова, С. Батышева, Е. Белозерцева, М. Дреер, В. Журавлева, Н. Кузьминой, П. Пид-касистого, М. Скаткина, В. Сластенина, В. Шад-рикова, Г. Щукиной, И. Харламова и многих других исследователей.
Рассмотрение зависимости эффективности дидактической деятельности будущего специалиста от уровня педагогического мастерства учителя осуществляется в работах Г. Горской, С. Каза-киной, В. Кузнецовой, В. Куценко, В. Мещерякова, М. Портнова, М. Савиной, В. Симонова, А. Соколова, Н. Фетискина, Ю. Черновой, А. Шайкина.
Концепция интуитивно-подсознательной са-мокоррекции самовыражения в различных видах деятельности и отношениях, возникающих при этом, разработана следующими авторами: С. Гессен, С. Гроф, Н. Рерих, В. Розанов.
Анализ методик диагностики и самодиагностики саморазвития учащейся молодежи осуществляли Р. Абдеев, М. Басов, Р. Бернс, А. Бодалев, Г. Бурменская, М. Буянов, Ф. Готвальд, О. Гребенюк,
A. Добрович, В. Дубровский, Н. Иванов, А. Крас-новский, А. Личко, В. Марищук, Э. Натанзон.
А. Брушлинский, рассматривая взаимосвязь развития мышления личности и организацию дидактического процесса, утверждает необходимость проблемности обучения как основного критерия, проявляющего возможность формирования готовности будущего специалиста к креативному дидактическому самовыражению.
В работах Д. Богоявленской и М. Богоявленской раскрываются социально-педагогические и личностные предпосылки, оказывающие влияние на творческое дидактическое проявление личности.
В работах Дж. Г илфорда определены показатели, которые раскрывают индивидуальные возможности личности по проявлению творческих способностей.
Несмотря на относительную полноту рассмотрения креативности как педагогического явления, в современном психолого-педагогическом и методическом знании отсутствует целостная концепция формирования творческой личности в условиях традиционных моделей обучения и воспитания современных студентов, осуществляющегося в нестабильных социально-экономических условиях.
Частнонаучную методологическую базу исследования составили концепции педагогических и психологических наук: о педагогических системах (В. Афанасьев, И. Блауберг, В. Садовский,
Н. Талызина, В. Беспалько, Т. Ильина, Ф. Королев, Ю. Сокольников, Ю. Чернова); о структуре и содержании вузовской педагогики (Ю. Бабанский, С. Батышев, А. Вербицкий, Е. Тонконогая,
B. Шапкин, Л. Выготский, Г. Корнев, В. Кричевс-кий, Н. Кузьмина, А. Леонтьев, А. Орлов, К. Платонов, С. Рубинштейн, В. Сластенин, Л. Спирин, В. Столбов, А. Щербаков, В. Щёголев, А. Шай-кин); о природе творчества профессионального действия (О. Драчев, В. Харькин, Н. Бочкина, В. Кан-Калик, Ю. Кулюткин, З. Мазур, А. Макаренко, Н. Никандров, А. Пономарев, А. Ярыгин,
Ю. Кустов, Д. Богоявленская, М. Богоявленская, Дж. Гилфорд); о продуктивности профессионально-педагогического общения (А. Бодалев, В. Беспалько, В. Давыдов, Э. Зеер, М. Каган, Д. Карнеги, А. Леонтьев, К. Платонов, А. Мудрик, М. Щетинин, И. Зязюн); о задачном подходе при анализе эффективности педагогической деятельности (А. Беляева, О. Бочкарева, П. Конаныхин, В. Леднев, В. Новиков, Л. Спирин, Л. Фрумкин, М. Фрумкин,
В. Мещеряков, А. Симаковский, М. Шардаков).
Деятельность специалиста в любой период развития общества и системы образования проявляет не только его готовность к осуществлению учебно-воспитательного процесса, но и его умения по формированию готовности к творческому самовыражению на основе выявления имеющихся природных задатков к креативной самореализации.
В последние десятилетия XX века и в начале XXI века проблема креативности получила новый импульс для своего раскрытия. Это связано с вариативностью условий жизнедеятельности человека, нестабильностью его социализации и все более усиливающейся дифференциацией развития личности. С одной стороны, человечество продолжает проявлять стремление к поиску нестандартных основ своей деятельности. Для этого оно поощряет проявление гениальности. С другой стороны, реальные условия профессиональной и личностной самореализации человека, как и прежде, ставят талантливость в аффективные условия самопроявления.
Выявление значимости креативности для жизнедеятельности отдельного человека, для развития общества, для формирования нормативных основ деятельности современного вуза является многоаспектной проблемой, разрешение которой основано на анализе следующих вопросов:
- Каковы социально-педагогические предпосылки необходимости включения студентов в проблемно-поисковую учебную деятельность?
- В чем сущность креативной дидактической деятельности студентов в современном вузе?
- Какие условия побуждают студентов к творческой дидактической самореализации?
- Каким образом вариативность преподавания формирует у студентов опыт креативной дидактической самореализации?
- В какой мере креативная профессиональная подготовка будущего специалиста формирует у студентов готовность к творческому дидактическому самовыражению?
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2009
467
Ответ на поставленные вопросы позволяет выявить основные проблемные моменты рассмотрения креативности как социально-педагогической проблемы.
В проведенном исследовании обозначенная проблема рассматривалась на юношеской выборке. Учитывая результаты исследований А. Ковалева, Я. Пономарева, И. Кона, А. Мудрика и др. и полученные в ходе опытно-экспериментальной работы выводы, можно утверждать сензитивность юношеского возраста к формированию и проявлению творческого начала познавательной деятельности, которая в достаточно большом количестве случаев реализуется в дидактическом процессе.
Дифференциация, личностная ориентированность, технологичность - основные критерии эффективности обучения, воспитания студентов и педагогического сопровождения их социализации. Осуществление названных признаков возможно в случае креативности дидактического самовыражения участников педагогического процесса.
В реальной практике современной высшей школы превалируют наглядно-образное и репродуктивное воспроизведение алгоритма педагогического действия в условиях моно возрастного состава студентов дневного отделения. Это приводит к традиционной проблематике - формализации педагогической деятельности и административно-волевого разрешения возникающих при этом проблемных моментов в организации целостного педагогического процесса.
В большинстве случаев, которые зафиксированы в ходе опытно-экспериментальной работы, вузовская практика мотивирует проявление исполнительности, адаптированности. Реализуется система отношений, основанная на воспроизведении дидактического опыта, который продуктивно реализован педагогами.
В проведенном исследовании «креативность» выступала в качестве базового понятия проводимой опытно-экспериментальной работы и трактовалась в определенном смысле. Были учтены основные позиции, сложившиеся в современном психолого-педагогическом знании. Так в концепции В. Зинченко и В. Мещерякова креативность (от лат. - созидание) понимается как совокупность «творческих возможностей (способностей человека), которые могут проявляться в мышлении,
чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания» [1, с. 165].
В работах М. Бахтина творчество рассматривается в качестве духовно-нравственного заряда (побуждения) к действию [3].
В работах Н. Бочкиной и В. Харькина креативность познавательного действия человека соотносится с такими характеристиками, как интуитивность, импровизационность и готовность к нестандартному, вариативному самовыражению (В. Сохранов). Последняя трактовка являлась в исследовании наиболее оптимальной с точки зрения получения подтверждения (отрицания) гипотетических ожиданий [2].
Анализ психолого-педагогической литературы показывает наличие углубленной аналитической устремленности представителей различных научных школ к осознанию природы творчества. В целом можно выделить наличие трех основных концепций. В первой, способность личности к творческой самореализации рассматривается в качестве успешного социального обозначения имеющихся природных предпосылок к вариативному самовыражению. Во второй - креативность личностного и профессионального проявления человека рассматривается как результат сформированных умений по продуктивному моделированию определенного набора алгоритмов социального действия личности. В третьей - готовность личности к творческому самопроявлению рассматривается на основе системной методологии, позволяющей выделить природную и приобретенную составляющие исследуемого процесса.
Библиографический список
1. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещероякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.
2. Сохранов В.В. и др. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. - Пенза, 1999.
3. Сохранов В.В., Лупанова Н.А., Стеняко-ва Н.Е. Особенности подготовки студентов к профессиональной деятельности в процессе изучения дисциплин педагогического цикла ПГПУ им.
В.Г. Белинского. - Пенза, 2007.
