CC BY
36
Отзыв публикации/Retraction
№ 2 (22), 2012 Гуманитарные науки. Педагогика
УДК 378
Т. А. Гордеева
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОГНИТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. В статье рассматриваются концептуальные основы процесса ко-гнитивно-компетентностного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов вуза в контексте определения инновационных основ педагогического процесса при переходе к модели двухуровневого образования. Ключевые слова: компетентность, компетенции, когнитивное взаимодействие, инновации, взаимодействие, педагогический процесс, двухуровневое образование.
Abstract. The article deals with the conceptual framework of "cognitive-competence" teacher-student interaction at university foreign language lessons. The framework is analyzed in the context of defining the innovative foundation of teaching process, which is necessary to go over to two-level education.
Key words: Competence, cognitive interaction, innovations, interaction, teaching process, two-level education.
Модернизация деятельности и инновационное развитие современных государственно-общественных, этногрупповых и социальных институтов актуализирует проблематику поиска концептуальных основ реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Важнейшей основой обозначенного процесса является определение сущности когнитивно-компетентностного взаимодействия студентов и преподавателей вуза, в частности, в процессе обучения иностранному языку.
Анализ научной литературы и изучение опыта преподавания иностранного языка в вузах России выявляет основу эффективности решения данной проблемы, которая заключается в опоре преподавателя иностранного языка на становление у студентов опыта когнитивно-компетентностного взаимодействия как процесса, способствующего оптимальному самовыражению специалиста в любой деятельности и его самосохранению, если взаимодействие преподавателя и студентов основано на компетентностном, социокультурном, личностно ориентированном и контекстном подходах к обучению будущих специалистов иностранному языку (А. Г. Асмолов, Н. С. Бердяев, Г. К. Борозенец, И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская) [1-5].
Опыт когнитивно-компетентностного взаимодействия как основы управления собой в большинстве научных школ (Ю. М. Миславский, О. К. Коноп-кин, И. И. Чеснокова и др.) связывается с совокупностью личностных качеств: активностью, самостоятельностью, трудолюбием и самодостаточностью [6].
Ряд научных школ трактует опыт реализации взаимодействия в обучении как способность к проявлению дидактических знаний, умений и навыков, исходящую из социального опыта жизнедеятельности человека [6, 7].
Междисциплинарный анализ проблем системы «управление - управляемость» в дидактическом аспекте показывает, что термин «взаимодействие»
истолковывается в общефилософском смысле как способность системы к сохранению целостности, в естественно-научном смысле - как способность органических систем к самосохранению, в педагогическом и психологическом смысле - как готовность к осознанной самокоррекции произвольной учебной активности студентов.
Междисциплинарный анализ теорий реализации системы «управление -управляемость» в общекультурных и дидактических основах взаимодействия будущего специалиста и источников его опыта подтвердил общефилософскую, естественно-научную, психологическую и общепедагогическую актуальность саморегулирования, выступающего основой повышения эффективности обучения студентов вуза иностранному языку на основе когнитивно-компетентностного взаимодействия [8, 9].
Научное знание, развиваясь от Аристотеля до современных кибернетических и генетических моделей развития и формирования сознания и подсознания, пытается определить ролевые позиции участников педагогического процесса на основе взаимодействия субъектов. Оно реализуется на эмоционально-волевых и когнитивно-компетентностных основах.
Педагогика как отрасль научного знания, пройдя путь от «воспитания добродетели» до кодирования поведения человека, соотносит значимость воспитания, обучения, социализации и личного и дидактического опыта преподавателей и студентов в аспекте формирования готовности будущего специалиста совершенствовать умения использовать знание иностранного языка на основе когнитивно-компетентностного взаимодействия.
В процессе проведенного исследования, направленного на выявление организационно-педагогических условий эффективной реализации когнитив-но-компетентностного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов, было сделано предположение о существенной роли, которую играют в данном процессе дидактическое знание, специальные умения и навыки взаимодействия. Они являются результатом активного участия будущего специалиста в процессе обучения; наличия у него мотивации к профессиональному действию, отличающемуся компетентностью. Данное предположение побудило рассмотреть взаимозависимость учебной деятельности будущих специалистов и педагогов и опыта реализации их когнитивно-компетентностного взаимодействия в ходе обучения иностранному языку, а также определить основные понятия данного взаимодействия.
В связи с тем, что учебная деятельность, рассматриваемая как подвид познавательной деятельности личности, играет существенную роль в общем развитии будущего специалиста, анализ обозначенной проблематики приобретает особую актуальность.
Рассмотрение сущности когнитивно-компетентностного взаимодействия в процессе обучения студентов вуза иностранному языку основывалось в нашем исследовании на определении и трактовке основных понятий концептуальных основ данного взаимодействия.
Проведенное исследование показало наличие существования индивидуального стремления студентов к формированию мотивации в личностной самоорганизации, что в педагогическом аспекте требует разрешения проблематики нового уровня владения собой, который превалирует по значимости над самокоррекцией (по сути, подражанием образцу поведения, исходящего от лидера референтной иноязычной микросреды). Исследуемый уровень вза-
имодействия студентов с преподавателем в ходе обучения иностранному языку на основе их готовности к дидактическому самопознанию является следствием и результатом соотнесения природного начала «Я» [10, 11] с процессом восприятия студентами социальных и профессиональных норм.
Включив в совокупность базовых понятий «интуитивное самопобуждение к активному самоизменению» и коррекции «зоны ближайшего развития» [12] в дидактической социализации мотивацию и направленность, мы получили новую педагогическую парадигму обучения студентов вуза на основе их готовности к продуктивному когнитивно-компетентностному взаимодействию. Был определен контур механизма побуждения студентов к когнитив-но-компетентностному взаимодействию в ходе обучения иностранному языку в виде педагогического обоснования технологичности и личностной ориентированности деятельности преподавателя иностранного языка.
Ключевыми понятиями научного поиска в нашем исследовании были «опыт» и «педагогическое сопровождение». Рассматривая смысл понятия «опыт», мы исходили из существующего толкования опытности в бытовом и педагогическом значении: опытный человек - это бывалый, знающий, привыкший к работе, сведущий в словах и делах, любопытный и т. д.
В соответствии с данной интерпретацией В. М. Коротов [13] и др. определяют значение педагогического опыта как совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных будущим специалистом в процессе обучения, в частности, иностранному языку на основе взаимодействия с преподавателем.
В практической деятельности работника в любом виде труда возникают ситуации, когда стереотипы самореализации, сложившиеся на основе имеющегося опыта, приводят к неверному решению или действию. Ситуацию спасает мгновенно принятое нестандартное решение. Подсознательно, на уровне интуиции будущий специалист создает новый вариант дидактического действия на основе взаимодействия с имеющимся у него опытом решения проблем. Существует различие в толковании педагогического смысла категорий «подсознательно» и «неосознанно». Употребляя первое понятие, необходимо исходить из следующих моментов. Интуиция в конечном итоге связывается со знанием [14] и при повторении чувственного, рационального переходит в осознанное творчество, импровизацию и мастерство.
Известный постулат о разновременном и поэтапном торможении и возбуждении центров мозговой активности создает основу педагогического понимания субъективного «неоощущения» переживаний, мысли или действия. Возникает ситуация «вдруг». В нашем исследовании, используя наличие определенного уровня осознанности любого личностного и педагогического акта, мы исходили из адекватности социальных основ моделирования в системе «эмоция - осознание - действие». Было установлено, что использование данной системы позволяет субъекту «предчувствовать» мотивацию, направленность, содержание и результативность взаимодействия на эмоцио-нально-компетентностном и когнитивно-компетентностном уровнях.
Исследование показало, что предчувствие, объективно просчитываемое через тревожность и утомляемость на основе индивидуальной реактивности, помогает включить защитные механизмы самосохранения, реализуемые в виде чрезмерного (индивидуально запредельного) возбуждения или торможения, и создать новый дидактический навык взаимодействия.
Исходя из вышесказанного и принимая во внимание то, что удачное действие, закрепляемое в сознании прямой мотивацией и эйфорией достигнутой цели, приводит к становлению новых умений, можно выделить триаду путей, приводящих к новому уровню личностного и дидактического опыта когнитивно-компетентностного взаимодействия преподавателей и студентов вуза: «знание - умение - навык»; «социальный опыт - интуитивная реакция -навык - действие - новый уровень опыта»; «социальный опыт - навык - дидактическое знание - умения - опыт дидактический - социальное действие -социальный опыт». Анализ содержания структурных компонентов данной триады позволил нам расширить объем понятий «опыт» и трактовать его через совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения студентов и приобретенных ими дидактических и общесоциальных знаний, умений и навыков когнитивно-компетентного взаимодействия с преподавателем, в частности, в процессе обучения иностранному языку.
Термин «педагогическое сопровождение» развивался в педагогическом знании на основе понятия «регулирование». Понятие «регулирование» рассмотрено в работах В. Г. Афанасьева [15]. Автор отмечал, что регулирование является выработкой управляющего воздействия в соответствии с отклонением регулируемого параметра от заданной величины для приведения системы в нормальное рабочее состояние. Исходя из данного положения, мы рассматривали управление как внешнее и внутреннее побуждение будущего специалиста к компетентностному дидактическому взаимодействию в процессе обучения иностранному языку.
В исследовании В. В. Столина [16] термин «управление» используется как функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевод в другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы. Эта функция связана с выполнением определенной программы или осознанно поставленной цели. Реализация функции «управления собой» имеет процессуальный характер и осуществляется в процессе взаимодействия на эмоциональном и когнитивном уровнях.
Наряду с данным понятием использовался термин «управляемость» как способность будущего специалиста к осознанному, целевому самоизменению в соответствии с объективной необходимостью, что выступает как свойство его личности, проявляющееся в процессе взаимодействия и характеризующее его уровень.
Таким образом, ключевые понятия «опыт» и «педагогическое сопровождение» составили в нашем исследовании основу для структурирования понятия сущности обучения студентов вуза на основе концептуальной идеи побуждения их к когнитивно-компетентностному взаимодействию.
Наряду с определением и трактовкой основных понятий реализации ко-гнитивно-компетентностного взаимодействия преподавателя и студентов вуза в процессе обучения иностранному языку, в нашем исследовании выявилась также соотнесенность их личностного и дидактического взаимодействия. Были определены три вида соотнесения личностного и дидактического взаимодействия студентов и преподавателей иностранного языка: адекватность, взаимоотрицание и сонаправленность. Они корректировались типологией личности студентов и ее мотивационно-качественной основой.
В исследованиях отечественных психологов (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, И. Б. Первин и др.) установлено, что возможность обучения, в частности, иностранному языку на основе взаимодействия реализуется будущим специалистом в различных подвидах коллективно-групповой познавательной деятельности. Эта деятельность выступает связующим звеном между самоуправлением и взаимодействием, воспитанием и самовоспитанием, субъективными и объективными факторами формирования личности студента.
В научном знании выделяют два уровня когнитивно-компетентностного взаимодействия в профессионально значимом аспекте (С. Я. Батышев, Я. В. Го-лубева, К. В. Пирумова, Е. В. Филатова): адаптационный и вариативный. Выделяются также интегративные качества личности, способствующие ее включению в исследуемый процесс: целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность (К. К. Платонов), самостоятельность (В. И. Селиванов), активность (Ю. А. Миславский).
Исследования Л. Ф. Спирина [8], В. В. Сохранова [6] и др. выявили различные степени готовности будущих специалистов к когнитивно-компетент-ностному взаимодействию с преподавателями иностранного языка.
Объединяющим началом всех позиций по педагогическому моделированию готовности будущих специалистов к когнитивно-компетентностному взаимодействию с преподавателями в процессе обучения иностранному языку в вузе является необходимость опоры преподавателя иностранного языка на развитие их познавательной мотивации, направленности и способности к проявлению интеллектуально-волевой основы учебных действий.
Одной из характерных черт системности, как известно, является эво-люционность, проявляющаяся, в частности, в динамичности изменений пространственно-временного характера. По отношению к опыту студентов в процессе взаимодействия с преподавателями в ходе изучения иностранного языка такими чертами являются: возрастные возможности управления собой; предельность развития умений и навыков по самокоррекции; возможности интуитивного моделирования и предчувствия своих действий, способность к интуитивному переводу дидактического опыта в значимое учебное действие.
Важным аспектом исследования сущности когнитивно-компетент-ностного взаимодействия при обучении иностранному языку явилось обозначение индивидуальных и возрастных возможностей будущих специалистов в рассматриваемом процессе.
В качестве основного момента исследуемого процесса выступил поиск индивидуально-личностного образа «себя» в предметах, явлениях, мире и самом себе, что побуждает студентов при изучении иностранного языка к самокоррекции, выражающейся в личностном и дидактическом управлении собой. Как следствие, возникает состояние сонаправленности индивидуального и учебного опыта, реализуемое в когнитивно-компетентностном взаимодействии студентов и преподавателей вуза.
Таким образом, рассмотрение отдельных аспектов реализации компе-тентностного подхода к взаимодействию преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку показало, что в качестве основных социально-педагогических и психологических предпосылок эффективной реализации когнитивно-компетентностного взаимодействия выступают социальная востребованность компетентной личности, владеющей основами самоорганизации; поиск личностно ориентированных технологий реализации интерак-
тивных методов взаимодействия; формирование мотивации и потребности студентов к изучению иностранного языка, их лингвистической направленности, инициативности и самостоятельности мышления и поступка.
Проведенное исследование также выявило значимость компетентного действия преподавателя в аспекте реализации когнитивно-компетентностного взаимодействия со студентами, которое эффективно сопровождает изучение иностранного языка, побуждает студентов к проявлению коммуникативных способностей. Анализ полученных результатов показал, что эффективная реализация модели взаимодействия преподавателя и студентов соответствует быстро меняющимся требованиям к виду и содержанию образования, его цели и направленности, а также к структуре и содержанию деятельности специалистов.
Список литературы
1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. - М., 2007. - 528 с.
2. Бердяев, Н. С. Самопознание / Н. С. Бердяев. - М., 1990. - 78 с.
3. Борозенец, Г. К. Формирование коммуникативной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов: интегративный подход / Г. К. Борозенец. -Воронеж, 2003. - 248 с.
4. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 4. -С. 5-7.
5. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г. А. Китайгородская. - М., 2009. - 257 с.
6. Сохранов, В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования (Теоретические основы) / В. В. Сохранов. - Пенза, 1996. - 121 с.
7. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учеб. для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / А. В. Мудрик. - 6-е изд., перераб. и доп. - М., 2007. - 198 с.
8. Спирин, Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л. Ф. Спирин. -Кострома, 1995. - 30 с.
9. Чернова, Ю. К. Связь профессиографического проектирования с компетент-ностно ориентированными подходами в образовании / Ю. К. Чернова // Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм. - М. ; Тольятти, 2004. - С. 10-15.
10. Кон, И. С. Социологическая психология / И. С. Кон. - Воронеж, 1999. - 221 с.
11. Митина, Л . М . Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для вузов / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Ша-вырина. - М., 2005. - 178 с.
12. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. - М., 1983. -Т. 3. - 523 с.
13. Коротов, В. М. Введение в педагогику / В. М. Коротов. - М., 1999. - 256 с.
14. Канке, В. А. Этика ответственности. Теория морали будущего / В. А. Канке. -М., 2003. - 250 с.
15. Афанасьев, В. Г. Человек в управлении обществом / В. Г. Афанасьев. -М., 1977. - 382 с.
16. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М., 1983. - 286 с.
Гордеева Татьяна Александровна доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой романо-германской филологии, Пензенский государственный университет
E-mail: france@pnzgu.ru
УДК 378 Гордеева, Т. А.
Организационно-педагогические условия реализации когнитивно-компетентностного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов вуза / Т. А. Гордеева // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2012. - № 1 (21). - С. 165-171.
Gordeeva Tatyana Alexandrovna Doctor of philological sciences, professor, head of sub-department of romanic and germanic philology, Penza State University
