CC BY
74
Мастер - класс
Никифорова Светлана Викторовна
директор МБОУСОГ№ 30 г. Екатеринбург E-mail: [email protected] Ткаченко Евгения Викторовна научный руководитель МБОУ СОШ № 20 НОЧУСПО
«Колледж предпринимательства и социального управления» г. Екатеринбург E-mail: [email protected]
J ^
РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАСТНИКОВ
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДЕТСКОВЗРОСЛОЙ СО-БЫТИЙНОЙ ОБЩНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
Ц________________________________________________________________г
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития диалогической культуры участников воспитательного взаимодействия в детско-взрослой со-бытийной общности. Автор показывает, что способность к диалогу обеспечивает качества толерантной личности, способной предотвратить опасную тенденцию нарастания межэтнической, межконфессиональной, социально-экономической, межпоколенческой и политической нетерпимости. Представлен опыт работы Клуба социального моделирования «Игры разума», работающего в МБОУ СОШ № 20 г. Екатеринбурга.
Ключевые слова: межличностная толерантность, доверие к себе, эмпатия, принятие, детско-взрослая событийная общность.
Философы определяют современную социокультурную ситуацию как наступление эпохи многомерного диалога - многомерного именно потому, что в отличие от всех предыдущих эпох с диалогической доминантой, действовавшей лишь в каком-то направлении и в каких-то разделах культуры, наше время должно сделать диалог универсальным, всеохватывающим способом существования культуры.
Образование, ориентированное на создание условий для полного развития потенциала личности (индивидуальности), способного отвечать на «вызовы» современного общества, возможно, если в его основе -диалогическая культура [19,20]. Диалогическая культура становится новым мировоззрением человека и является основой достижения демократической модели развития современного общества в XXI веке [13].
Способность к диалогу обеспечивает и качества толерантной личности, способной предотвратить опасную тенденция нарастания межэтнической, межконфессиональной, социально-экономической, межпоколенческой и политической нетерпимости.
Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия понятие «толерантность» стало международным термином. Для практического решения задач укрепления толерантности Постановлением Правительства РФ была утверждена Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» на 2001-2005 годы. Целью Программы являлось формирование и внедрение в социальную практику норм толерантного поведения, определяющих устойчивость поведения отдельных личностей и социальных групп в различных ситуациях социальной напряженности как основы гражданского согласия в демократическом государстве. Программа предполагала широкое участие в ее реализации общественных объединений и иных организаций, разделяющих принципы гражданского общества, и, прежде всего, принцип толерантности.
Несмотря на то, что «формирование установок толерантного сознания, веротерпимости и миролюбия, профилактика различных видов экстремизма имеют
50
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Мастер - класс
для многонациональной России особую актуальность», сегодня россияне еще далеки от толерантного поведения, что выражается в следующих умонастроениях: озлобление против руководства страны, ненависть к приезжим, презрение к инвалидам, желание искоренить «нетрадиционные религии» и многое другое [14].
В современных педагогических исследованиях (С. К. Бондырева, Н. Н. Иванов, Д. В. Колесов, В. А. Кучер, Е. В. Рыбак и др.) отмечается низкий уровень толерантного мышления молодежи и воспитывающих взрослых [2]. В связи с этим, процесс педагогического взаимодействия в системах «учитель-ученик», «ученик-учитель» «учитель -администратор», «учитель -родитель», зачастую носит характер противостояния. Причины названных умонастроений глубоко психологические. Толерантность, как и чувства, переживания, как реальное отношение людей к определённому явлению или ситуации, не могут быть одинаковыми во всех случаях, они проявляются ситуационно и зависят от характера этой ситуации, от степени безопасности, взаимного доверия, доверия себе и многих других психологических факторов. Как отмечает В. А. Лекторский, «идея толерантности, которая выглядит очень простой, в действительности не столь проста», ибо тесно связана «с рядом принципиальных философских вопросов, касающихся понимания человека, его идентичности, возможностей и границ познания и взаимопонимания» [15]. Толерантность - это характеристика именно поведения, внешнего, обращенного вовне; внутреннее же для оценки толерантностью непроницаемо. В этом случае можно говорить о внутренней установке, присутствующей как потенциальность. Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в англо-русском психологическом словаре: приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел устойчивости (выносливости) человека; устойчивость к стрессу; устойчивость к конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям [1]. Воспитание толерантного сознания начинается с воспитания диалогичности сознания, доверия к себе и к другому, способности адекватно оценивать и «выбирать бытие» и себя в нём.
Развивая взгляды Г. С. Батищева, М. М. Бахтин, С. Л. Братченко, П. Ф. Комогоров, Л. И. Рюмшина и др., современные психологи делают вывод, что именно диалог как полноценный и развивающий способ бытия человека несет в себе тот конструктивный потенциал межличностных отношений, который важно уметь увидеть и поддержать. Такой вывод позволяет нам из всех форм и видов толерантности выделить межличностную толерантность как «особый способ построения взаимоотношений, межличностного взаимодействия и общения с другими людьми, в том числе - «иными» [6].
Особую ценность в разработке методологических основ исследования феномена «межличностная толерантность» представляет герменевтический подход (Х.- Г. Гадамер, М. Хайдеггер и др), который дает возможность за внешними проявлениями человека
«увидеть» его субъективные смыслы, ценности, отношения, переживания. Анализ основных положений аксиологического подхода (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, М. К. Мамардашвили, В. Франкл и др.) позволяет рассматривать толерантность как свободный ответственный и ценностный выбор его отношения к жизни. Особую значимость в психологии толерантности играет личностный подход (Т. Адорно, С. Братченко, Л. И. Рюмшина, К. Роджерс, Э. Фромм и др.). Согласно исследованию Л. И. Рюмшиной, именно толерантность определяет, с одной стороны, внутренний мир личности, ее ощущения и переживания, а с другой, является мотивационно-регулирующим механизмом, определяющим реальное поведение личности. Другими словами, уровень толерантности личности во многом определяется уровнем самопринятия и самоуважения, которые можно рассматривать как проявление его толерантности к самому себе.
В соответствии с вышеизложенными философскими и психологическими подходами, межличностная толерантность понимается нами как ценностное отношение, активная личностная позиция. В связи с этим мы согласимся с С. Л. Братченко в том, что наиболее адекватной психолого-педагогической тактикой развития толерантности является фасилитативный подход [6].Согласно фасилитативному подходу, основные усилия по управлению процессом формирования диалогической культуры участников воспитательного взаимодействия должны быть сосредоточены на создании условий, наиболее благоприятных для: выработки собственной, самостоятельной и независимой позиции каждого участника диалогического взаимодействия; для естественного, рефлексивного и индивидуального развития межличностной толерантности во всех ее измерениях. Разработанные методологические основы исследуемого процесса открыли перспективы выявления сущности межличностной толерантности как интегративного качества личности, которое проявляется через следующие показатели:
• понимание неизбежности различий между людьми на этническом, национальном, религиозном, социальном уровнях, что определяет готовность курсанта к эмпатии;
• признание диалога как необходимого условия конструктивного разрешения конфликта;
• проявление терпимости к высказываниям, действиям и поступкам других людей в конфликтных ситуациях;
• недопустимость унижения личности при защите прав любого человека и адекватные действия в преодолении крайних форм нетерпимости;
• осознание ненасилия как действия, позволяющего избежать унижения человека, совершившего противоправные действия и др.
Эффективность процесса развития межличностной толерантности у участников педагогического взаимодействия достигается через интеграцию следующих педагогических условий: формирование современного представления о роли межличностной толерантности как интегративного качества лич-
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
51
Мастер - класс
ности, подлежащего развитию в ходе его обучения, воспитания и саморазвития; создание в образовательном процессе педагогических ситуаций, способствующих включению межличностной толерантности в личностную систему ценностей воспитательного сообщества школы; обеспечение процесса развития межличностной толерантности как инструментальной ценности.
Важным педагогическим условием развития межличностной толерантности являетсясоздание в образовательном процессе педагогических ситуаций, имеющих личностную ценность для каждого, ситуаций и событийспособствующих объединению участников воспитательного взаимодействия в настоящую в её онтологическом смысле со-бытийную общность [24]. Обращение к воспитательному потенциалу детско-взрослой общности сегодня особенно актуально в связи с реализацией антропологического (экзистенциально гуманистического) подхода в образовании, процесс реализации которого предполагает диалогичность как неотъемлемую характеристику и содержания, и технологии его освоения в школе. Со-бытийная общность семьи и школы сегодня рассматривается как цель и результат развития взаимоотношений семьи и школы, как способ бытия субъектов образовательного процесса, достигнутого на основе реализации онтологического подхода к организации учебно-воспитательного процесса, не только как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, но и как «контекст», пространство интерсубъективных смыслов, обусловливающих личностное смыслопорождение, взаимодеятельность и взаимопонимание в сфере культуры повседневности.
Однако в реальности этот переход сложен и противоречив, так как жизненный путь и профессиональное становление учителя и руководителей образования связаны с монологичной авторитарной культурой, в которой диалог в лучшем случае понимается и воспроизводится как языковая форма (обмен репликами).
Монологическое мышление предполагает наличие привилегированной, истинной точки зрения и отсчета. Все прочие точки зрения в таком случае представляют собой большее или меньшее уклонение от истинной. В противоположность ему диалогически обоснованный разум предполагает отсутствие привилегированной «точки отсчета», рассредоточенную, или соборную, целостность правды-истины.
В греческом слове dialogos первая его часть диа-означает сквозь, через (например, диапазон - «через все (струны)»). Она означает также пере... (например, диагональ - «переходящий от одного угла к другому», диадох- «преемник»). Еще одно ее значение - раз... (например, диагноз - «распознавание», диаспора -«рассеяние»). Таким образом, dialogos следует понимать как логос, переходящий от одного к другому, распределенный, рассеянный между многими. Напротив, monologos - логос единый для всех, стоящий превыше всех, независящий от множества различных позиций и мнений [12]
«Диалогический способ искания истины противопоставлялся официальному монологизму, претендующему на обладание готовой истины, противопоставлялся и наивной самоуверенности людей, думающих, что они что-то знают, т.е. владеют какими-то истинами. Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину (мотивированы на поиск), в процессе их диалогического общения (включаются в диалогические отношения)». М. М. Бахтин выделяет два распространенных заблуждения относительно «диалогических отношений», без которых совместный поиск истины практически невозможен: 1) люди думают, что они что-то знают, т.е. владеют какими-то истинами; истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину; 2) люди претендуют на обладание готовой истиной; готовой истины нет, она есть нечто, открывающееся через способ отношений между людьми. Главное при этом - обретение идентичности и сохранение душевного здоровья, которое обеспечивается выбором стратегии самоопределения через бесконфликтное соотнесение уровня притязаний и самооценки возможностей на различных этапах жизненного пути [3]
Именно поэтому сегодня наиболее остро стоит проблема развития диалоговых пространств для проживания диалогического опыта, для порождения готовности к самовыражению и осознанному уходу от монологического сознания, в основе которого чаще всего лежат психологические защиты, поведенческие стереотипы и недоверие себе и другим.
Важность создания условий для формирования межличностной толерантности вызвана также и острыми проблемами в семейном воспитании. Известно, что абсолютное число психологических проблем человека берут начало из его родительской семьи, формируясь в первые годы жизни ребёнка. Бесконечное множество психологических признаков деструкций семейных взаимоотношений в современном обществе можно обнаружить в специальной литературе (Алёшина Ю. Е., Захаров А. И., Лосева В. К., Луньков А. И., Паниотто В. И., Фрейд З.)
Авторы называют следующие признаки деструктивных взаимоотношений в семье: отсутствие чётких личностных границ каждого из членов семьи,; явное и скрытое отвержение членами семьи друг друга; многообразные проявления насилия, в том числе и родительские дерективы; низкая психологическая культура семьи, которая проявляется в недостаточно сформированной эмпатии, рефлексии, децентрации, избыточно выраженный эгоцентризм, в отсутствии навыков адекватной подачи обратной связи. Зависимость от родительских директив чрезвычайно устойчива и без специальной психологической помощи может сохраняться в течение всей жизни, значительно миминизируя самооценку личности, и, следовательно, её социальную адаптированность и эффективность. Лосева В. К.
52
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Мастер - класс
и Луньков А.И проясняют термин «родительские директивы» Роберта и Мери Гоулдингов (США), которые описали 12 родительских директив: «не живи», «не будь ребенком», «не чувствуй», «не расти», «не думай», «не достигай успеха», «не будь лидером», «не принадлежи», «не будь близким», «не делай», «не будь самим собой» и «не чувствуй себя хорошо» [18].
Воспитательный процесс в семье - это зачастую тяжёлое противостояние взрослых и детей. Дисфункциональные психические изменения, возникающие в случаях отсутствия безусловной любви и принятия ребёнка в семье и школе исключают возможность формирования такого качества как эмпатия, доверие к себе и другому, которые лежат в основе формирования не только межличностной толерантности, но формирования идентичности, «самости» личности.
Учёные, занимающиеся этой проблемой отмечают сложность процесса формирования межличностной толерантности, на который влияют как объективные, так и субъективные факторы.
К объективным факторам относятся: генетическая наследственность и состояние здоровья человека; социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение; обстоятельства биографии; культурная традиция в стране, городе; особенности страны и исторической эпохи.
Субъективные факторы представляют собой: психологические особенности обучаемого, мировоззрение, ценностные ориентации; внутренние потребности и интересы учителя и ученика; систему отношений с социумом; воздействие на человека средств массовой информации, искусства. Поэтому мы согласны с Г Н. Блиновым, в том что в сложившихся условиях «логика прямого непосредственного формирования определенных качеств личности, ценностных ориентиров, нравственных норм в воспитании становится все более проблематичной и уступает место «жизненным практикам» (П. Г Щедровицкий, А. А. Попов, В. И. Сло-бодчиков и др.), обеспечивающим самоопределение человека и формирующее его идентичность. М. Бахтин утверждал, что личностное начало человека, определяющее его идентичность, есть его духовность, а процесс ее постижения всегда диалогичен. По мнению современных последователей, основой использования диалога в образовании являются процессы понимания и осознания. Общий философский смысл понимания идентичности состоит в том, что в культурно-историческом контексте идентичность трактуется как становящееся образование, условием существования которого является поиск человеком личностного начала в самом себе, понимаемого как духовность [5].
В социально-психологическом истолковании сущности идентичности автор следует содержанию интерсубъективного подхода, в соответствии с которым определяющее идентичность сознание возникает и существует в процессе специально организуемой деятельности по преобразованию внешнего объекта.
Начатая в школе № 20 г. Екатеринбурга в рамках работы ФЭП АПК и ПРО (г. Москва) [9,10,11,20, 21,22]. деятельность по созданию системы работы по развитию диалогической культуры участников воспитательного взаимодействия позволила сконцентрировать усилия на организации двух направлений по созданию и содержательному обеспечению специальных диалоговых пространств для развития межличностной толерантности как для отдельных (целевых) групп родителей, педагогов, учащихся, так и для специально организуемых совместных форм диалогического взаимодействия.
Первое направление-это системы работы по созданию «Мы-концепции», определяющей ценностно - ориентационное единство всех участников воспитательного взаимодействия. Это направление реализуется через систему групповой и индивидуальной работы с педагогами, учениками и их родителями согласно программе психолого-педагогического сопровождения, а также в процессе организации совместного обсуждения нормативных документов, регулирующих отношения участников образовательного процесса. (Этический Кодекс педагогов школы, Договор с учащимися об условиях получения образования по индивидуальной образовательной траектории и др.)
Второе направление это специально организованные встречи педагогов, родителей и старшеклассников организованные как образовательные события в рамках «Клуба социального моделирования»для обсуждения насущных экзистенциальных проблем в косвенной форме, через обращение к известным литературным и сказочным сюжетам. Разыгрывание различных ролей и позиций героев сказок и персонажей произведений позволяет с одной стороны снять страх и психологические зажимы, а с другой стороны, услышать множество интерпретаций одной ситуации, прожить чужую роль как собственный опыт. Такое общение обеспечивает рефлексивную позицию в обращении к себе и к другому, позволяет расширить свой поведенческий репертуар.
Мифы и сказки в психологическом, глубинном аспекте исследовали К-Г.Юнг, М._Л. Фон Франц, Б. Беттельхейм, В Пропп и др., В последние годы М. Эриксон, Н. Пезешкиан и Б. Беттельхем стали применять сказки и притчи в качестве психотерапевтического вмешательства во внутреннюю картину мира человека для преодоления у него всякой односторонности в сознании. Сегодня, в начале третьего тысячелетия, к знаниям, заложенным в сказках, притчах, легендах, историях и мифах дети и взрослые тянутся интуитивно, так как в этих текстах можно найти полный перечень человеческих проблем и способы их решения. На примере героев сказок и литературных произведений у человека происходит осмысление собственной жизни, человек накапливает в своём бессознательном «банк жизненных ситуаций». Воздействуя на сознание и подсознание сказка может помочь ему определить верный путь решения своих
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
53
Мастер - класс
Приведем примеры.
«Буратино». Кто, как и зачем учит детей и подростков? Реальная конкуренция в образовании: борьба за внимание детей и кошельки взрослых. Игра рекомендована для проведения в смешанных группах, на заседаниях Советов школ, родительских собраниях и педсоветах. Результатом игры часто становится осознанное проектирование внутришкольного пространства, в том числе учебного, самимим потребителями, то есть, учащимися и их родителями. Игра оказывает мощное стимулирующее воздействие на педагогические коллективы.
«Молодильные яблоки». Кого на самом деле ждёт рынок труда? Игра рассчитана на старших школьников и их родителей. В результате дети видят реальные ситуации, в которые попадают молодые специалисты на рынке труда, получают возможность выработать вместе с родителями общее видение собственного будущего.
«Бесприданница» (по мотивам пьесы А. Н. Островского) Как ведут себя компании по отношению к молодым специалистам? Игра демонстрирует отношение разных типов компаний по отношению к своим сотрудникам. Игра имеет практическое значение для профориентации школьников.
«Три девицы» (по мотивам сказки А. С. Пушкина) Какие семьи теперь в моде и какие семьи имеют шансы выжить в современном мире? Представьте, что будет, если сёстры из известной всем Сказки о царе Салтане, получат второй шанс побороться за внимание царя. Как они это будут делать и какие ухищрения пускать в ход? Во время игры участники получают наглядное представление о том, как подменяются истинные семейные ценности и что нужно делать, чтобы их сохранить.
«Добро» (по мотивам повести А. Васильева) Как на самом деле «работает» терпимость и на что идут люди ради собственного блага? Границы толерантности. Траектории взаимоотношений различных групп людей часто находятся в опасной близости от зоны взрывоопасной нетерпимости. Игра показывает, как появляются конфликты и позволяет отработать способы находить общий язык в различных ситуациях.
«Три поросёнка» Что на самом деле заботит жителей нашего города и что нужно делать, чтобы сохранить себя и своих детей. Очень простая и понятная игра вскрывает типичные способы людей организовать свой быт так, чтобы избежать опасностей и поселить в доме счастье. Так же видны реальные угрозы, с которыми сталкиваются жители современных городов и ошибочность многих способов избежать этих угроз.
«Недоросль» Легко ли быть умным? Игра по пьесе Д. И. Фонвизина. Почему умный человек часто становится белой вороной? Жизнь известных всем персонажей Фонвизина не ограничена пространством пьесы. Простаковы, Свиньины, Правдины и Стародумы часто становятся участниками наших реальных жизненных ситуаций. Почему проблемы, поднятые 200 лет назад, не теряют актуальности, как ведёт себя общество по отношению к уму и честности, как нужно защищать своё право на ум?
проблем, а спроецировав поступок героя на современную жизнь, изменив своё мышление и поведение, человек может встать на путь личностного развития, излечения невротических расстройств и соматических заболеваний.
Встречи в Клубе социального моделирования «Игры разума» в школе № 20 Чкаловского района г. Екатеринбурга предлагают участникам серию деловых игр для детей и взрослых. В сжатой концентрированной форме участники включаются в осознание реального положения дел в нашем обществе, через интерпретирование реалий жизни: фактов и событий, через интерпретирование проектируют основные сценарии поведения «законодателей сегодняшней жизни» и способы «остаться собой», а так же открывают для себя настоящие предсказания, скрытые в знакомых с детства текстах. [4,6,7,8,26,28].
Как видно из приведенных нами примеров, тематика игр разнообразна. Практически 100% посещаемость таких встреч учениками свидетельствует о личностной значимости проживаемых событий.
Тематика тренингов позволяет погрузиться в контекст наиболее важных жизненных проблем, рассмо-
треть веер вероятностных решений, самоопределиться в своей позиции, а значит сохранить свою идентичность.
По мнению Н. Пезеншкиана, сказки выполняют в психокоррекции следующие функции:
1. Функция зеркала. Содержание сказки становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.
2. Функция модели. Сказки отражают различные конфликтные ситуации, и предлагают возможные способы их решения или указывают на последствия отдельных попыток решения конфликтов. Таким образом, они помогают учиться при помощи модели.
3. Функция опосредования. Сказка выступает в качестве посредника между клиентом и психологом, снижая тем самым, сопротивление клиента.
4. Функция хранения опыта. После окончания работы сказки продолжают действовать в повседневной жизни человека.
5. Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития. Сказка помогает клиенту вернуться к прежней радостной непосредственности. Она вызывает изумление и и удивление, открывая доступ в мир фантазии, образного мышления, непо-
54
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Мастер - класс
средственного и никем не осуждаемого вхождения в роль, которую предлагает им содержание. Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом психологе (педагоге), работающим с клиентом или группой. Она активизирует его работу на уровне интуиции.
6. Функция альтернативной концепции. Сказка зву-читдля клиента не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает ему альтернативную концепцию, которую клиент может принять, либо отвергнуть.
7. Функция изменения позиции. Сказки неожиданно вызывают у ребёнка или взрослого новое переживание, в его сознании происходит изменение позиции. [17, 25]
Наши наблюдения и анализ обратной связи позволяют сделать вывод, что все перечисленные функции успешно работают в ходе рефлексивных игр организованных для больших и малых межпоколенных групп. Более того, осознанное включение в работу педагогов позволяет демонстрировать в ходе игры и эмоционально ценностные отношения, ирефлексию, и диалогическую культуру, и опыт межличностной толерантности как образец для подражания.
Рефлексивные ролевые игры на основе сказочных сюжетов и известных литературных произведений разработаны преподавателями Колледжа предпринимательства и социального управления в рамках программы социального партнёрства «Синяя птица». Итоги нескольких встреч позволяют видеть положительные тенденции в развитии диалогической и рефлексивной культуры участников. Участники проживают свои экзистенциальные проблемы под маской героев в диалоге (полилоге) с другими, в том числе и значимыми взрослыми; учатся в процессе межпоколенного диалога не просто договариваться, отстаивать свою индивидуальность, право на собственное бытие, открывать для себя смыслы с позиций культурно -исторического контеста «было-есть-возможно», то есть, моделировать вероятные сценарии и исходы, что чрезвычайно актуально в период префигуративной культуры (М. Мид). С. Л. Рубенштейн подчёркивал в своих работах «Бытие и сознание» и «Человек и мир», что субъект ни раз и навсегда, а постоянно самоопределяется в своих отношениях с миром, а его сознание постоянно совершает «работу» по выявлению новых личностных смыслов. Работа осознания и есть процесс интерпретирования - осмысления и переосмысления человеком постоянно изменяющихся и изменяемых отношений, событий, поведения, личностей других людей и самой жизни в целом. Такая работа выполняет функцию компаса, дающего ориентиры движения личности. Эриксон подчёркивает особенную важность для подростков сохранения идентичности и уверенности в себе. «Статус достижения идентичности,- пишет Эриксон,- относится к людям, пережившим период кризиса и сделавшим определённый выбор в отношении профессиональных и идеологических целей и позиций. Сохранить идентичность и уверенность в себе особенно важно подрост-
кам, которые переживают поистине драматические физиологические и идеологические изменения, считает Эриксон, связывая таким образом идентичность, определённость с изменениями. Согласно Э. Фромму, людям необходима стабильная и постоянная опора для противостояния сложности мира [27]. Эта система ориентации представляет собой совокупность убеждений, позволяющих людям воспринимать и постигать реальность, без чего они постоянно оказывались бы в тупике и были бы неспособны действовать целеустремлённо. Интерпретация способствует раскрытию индивидуальных контекстов, интеллектуального, нравственного уровня субъекта, читающего текст, осмысляющего информацию, жизненный факт. Опираясь на такую схему рассмотрения интерпретации, можно связать её с выявленной Б. Г Ананьевым способностью к ценностно-ориентационному мышлению, которое включает множество уровней обобщения. И на одном из них происходит «построение новых смыслов. Интерпретирование - процесс, исходящий от субъекта, его собственных взглядов, логики навстречу действительности, процесс её осмысление» [23].
Так, в практической игровой рефлексивной деятельности приобретается, на наш взгляд, опыт межличностной толерантности; усваивается участниками педагогического взаимодействия сущность понятия «межличностная толерантность», раскрывающаяся в понимании, уважении, заботе по отношению к другим; структура межличностной толерантности и ее компоненты (доверие себе, эмпатия, принятие, общительность); функции межличностной толерантности (аксиологическая, коммуникативная, отношенческая, мотивационная, деятельностная); содержание межличностной толерантности (толерантность как качество личности); формируется детско-взрослая событийная общность.
Участие в игровых тренингах добровольное, но время выделяется специальное, чтобы участники не были переутомлены, так как игры проводятся методом «погружения». Увлечение погружением, дальнейшая наша разработка этого метода во многом объясняется той философией, которую мы разделяем с коллективом школы самоопределения А. Тубельско-го. Достоинства погружения в том, что, прежде всего, оно дает ребёнку эмоциональный опыт собственного отношения к изучаемому объекту или предмету, позволяет вырабатывать личностный стиль и находить личностный смысл в его содержании и проблематике. Обращение к опыту школы А. Тубельского позволит расширить репертуар диалогических пространств самоопределения, вовлечь педагогов, детей и родителей школы в их творческое проектирование.
Типы возможных игр-проектов:
• - ролевая игра-проживание,
• - «путешествие по пространствам»,
• - создание сценария и постановка спектакля,
• - фестивали,
• - «научные конференции»,
• - образовательные путешествия...
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
55
Мастер - класс
Огромное значение развитой межличностной толерантности личности состоит, на наш взгляд, в укреплении важного личностного качества - доверия личности к себе и другому. «В настоящее время большинство учёных осознало, что доверие есть универсалия всех типов социальных отношений: экономических, политических, социокультурных и межличностных. Социальный капитал ассоциируется с социальными характеристиками «идеальной социальности, такими как доверие, социальная поддержка и солидарность между членами общества» [19].Практически все идеологи теории социального капитала указывают, что способность различных общностей людей к самоорганизации, является необходимым условием формирования гражданского общества, заключающимся в повышении доверия в социуме. При этом именно доверие является условием создания гражданских ассоциаций, формирования отношений толерантности. Доверие в обществе определяют как стержневой элемент социального и психологического благополучия индивида и общества.
Согласно Т. П. Скрипкиной, сущность доверительных взаимоотношений сводится к переживанию актуальной значимости (ценности) и априорной надёжности объекта, с которым предполагается взаимодействие, и собственной субъектной значимости безопасности. Несоответствие этих взаимопозиций по отношению друг к другу и по отношению к самим себе у взаимодействующих людей становится причиной возникновения различных видов взаимоотношений, типов общений. Именно они выступают «пусковым механизмом» неустойчивых, «текучих» и постоянно изменяющихся межличностных отношений, в основе которых всегда лежит определённая доля, мера доверия к себе и к другому. «Без доверия человек лишается возможности познавать и преобразовывать мир. Доверие выступает условием развития, изменения самого человека, именно оно позволяет ему рисковать и испытывать вновь и вновь свои возможности. Доверие в жизни человека выполняет фундаментальные функции, основные из которых следующие: 1) доверие выступает условием целостного взаимодействия человека с миром; 2) доверие осуществляет функцию связи с миром в единую систему;
3) доверие способствует слиянию прошлого, настоящего и будущего в целостный акт жизнедеятельности; 4) доверие создаёт эффект целостности бытия человека; 5) доверие способствует возникновению эффекта целостности личности; 6) посредством доверия устанавливается мера соответствия своего поведения, принятого решения, целей и поставленных задач миру и самому себе [18]. Как отмечает А. Селигмен, «субъектность не является врождённой характеристикой человека и не свойственна только выдающимся личностям. Субъектные качества могут развиться в каждом человеке. О высшем
уровне и качестве субъекта жизни может свидетельствовать способность личности организовывать и регулировать свой жизненный путь как целое, подчинять его своим целям и ценностям. При этом особым переживанием субъектности является осознание и переживание смысла жизни как возможности творчества, включённости в жизненные структуры, причастности к общественным ценностям, полноты самовыражения и интенсивности взаимодействия с жизнью» [18].
В заключении следует отметить, что именно в пространстве диалога культур формируется субъектность, в основе которой лежит доверие к себе.
Литература
1. Асмолов А. Г., Солдатова Г У., Шайгерова Л. А. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности. Выпуск 1-2. http://www.tolerance.ru/
2. Бахтин М. М. К переработке книги о Достоевском «Проблемы поэтики Достоевского». В кн.: Проблемы творчества Достоевского / Проблемы поэтики Достоевского. Киев: Next, 1994. С.318
3. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986. С. 80-160.
4. Беляева Л. А., Новикова О. Н. Игра как способ конструирования личностной идентичности. //Образование и на-ука.2012. № 5. С.73-81
5. Белоусов К. И., Мишланова С. Л., Заседателева М. Г. Тезаурусное моделирование предметной области «ком-петентностный подход»: дизайн исследования и программная реализация на платформе ИС «Семограф». //Инновационные проекты и программы в образовании. 2013. № 4. С.3-11.
6. Братченко С.Л. Концепция личности: М. Бахтин и психология // М. М. Бахтин и философская культура XX в. 4 т. Т.1. СПб. 1991. С. 66-75.
7. Герт В.А. Проблема субъектности в современном образовательном учреждении//Образование и наука. 2011.№ 1. с 4-12
8. Гончаров С. З. Креативная культурная антропология как методологический принцип // Образование и наука. 2012. № 7. с. 5-14
9. Давыдова Н. Н., Федоров В.А Управление развитие образовательных учреждений на основе сетевого подхо-да//Педагогический журнал Башкортостана, 2012. № 4. С.15-23
10. Давыдова Н. Н. Управление процессами самоорганизации ОУ// Образование и наука. 2010. № 11. С. 23-32.
11. Давыдова Н. Н. Реализация системно-синергетического подхода в практике управления развитием научно-образовательной сети// Образование и наука. 2013. № 7. С. 23-32.
12. Демидов А. Б. Диалогический разум в философии XX века // Дыялапчнаяпрастора. Зборыкматэрыялау мiжнароднайканферэнцыi.- Вщебск, 2000.- С. 13.]
13. Каган М. С. Философия культуры. Учебное пособие.-Санкт-Петербург, 1996. 415 с
14. Кузнецов Ю. В. Проблема толерантности в условиях глобализации http://helion-ltd.ru/tolerant-pro/
56
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
Мастер - класс
15. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопр. философии. 1997. № 11. С. 284.
16. Лосева В. К., Луньков А. И. Работа любви, или стадии развития брачных отношений. / /Семейная психология и семейная терапия. 1998.№ 4..С.34-36
17. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни: тренинг разрешения конфликтов.- СПб. Речь, 2002.
18. Селигмен А. Проблема доверия. Перевод с англ. И. И. Мюрберг, Л. В. Соболевой. М.: Изд-во Идея-Пресс, 2002.200 с.
19. Сиденко А. С. Использование сетевого взаимодействия для обеспечения развития инновационного потенциала педагогов. //Муниципальное образование: инновации и эксперимент, - 2012.- № 4. С. 25-30.
20. Сиденко А. С. Инновационный потенциал педагогов. //Народное образование. 2013. № 1. С. 121-126.
21. Сиденко Е. А. Обучение иностранному языку в условиях погружения в новую языковую среду: коммуникативная компетентность (на примере работы с учащимися младшего подросткового возраста). // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С. 15-20.
22. Сиденко Е. А. Профессиональное развитие педагога в условиях введения ФГОС нового поколения. // Образование и наука. 2012. № 8 (97). С. 5-24
23. Славская А.Н «Личность как субъект интерпретации». М.: Феникс+. С. 46-57
24. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основные ступени развития субъектности человека // Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов.- М.: Школьная Пресса, 2000. с. 212-385.
25. Стишенок И. В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост /СПб., Речь. 2006. с.9-12.
26. Чапаев Н. К., Чошанов М. А. Креативная педагогика: проблемы, противоречия, пути их разрешения. //Образование и наука. 2011 № 10; с. 3-12
27. Фромм Э. Гуманистический психоанализ. СПб.: Питер. 2002. 544с.
28. Яковлев С. В. Ценностная детерминация жизненного и познавательного опыта личности //Образование и на-ука.2011. № 4. С. 28-37.
Чарнецкий Сергей Николаевич
соискатель
кафедра управления образовательными системами Московский педагогический государственный университет;
учитель обществознания и права ГБОУ СОШ № 1234 г. Москва
E-mail: [email protected]
J ^
ПРАВОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН
Ц___________________________________________Г
Аннотация. Статья посвящена интерактивным методам изучения права. Автор рассматривает разнообразные подходы к преподаванию права, раскрывает особенности интерактивных методик, используемых на уроках, перечисляет основные задачи учителя в процессе нравственно-правового обучения подростков.
Ключевые слова: правовая компетентность, работа с подход, уроки права, интерактив
Право и мораль наряду с идеями, ценностными ориентирами, наукой, искусством, образованием выступают важнейшими компонентами цивилизации. Задача формирования поколения, уважительно относящегося к законам, умеющего не только использовать правовые знания в своей деятельности, но и защищать их, порождают потребность в развитии и повышении правовой компетентности учителя, создании целостных федеральной, региональной и внутриш-
подростками, компетентностный подход, деятельностный
кольной систем повышения правовой компетентности учителей общественных дисциплин.
Динамичное обновление законодательства страны также диктует необходимость особого внимания к проблеме правовой компетентности учителей общественных дисциплин. Правовая компетентность -комплексная характеристика социального действия, в которой в единстве проявляются знания, навыки, ценности, личностные установки и способы поведе-
Эксперимент и инновации в школе 2014/1
57
