CC BY
106
- информация, содержащаяся в заданиях должна соответ- - задания исследовательского характера должны быть ак-
ствовать уровню знаний и возрастным особенностям уча- туальными, проблема их решения должна быть реальной и
щихся. доступной.
Библиографический список
1. Леонтович, А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - М. - 2003. - № 4.
2. Обухо, А.С. Исследование позиций исследовательской деятельности. Что и как развивать // Исследовательская работа школьников. - 2003. -№4.
3. Фомина, Л.Ф. О некоторых тенденциях развития учебно-исследовательской деятельности школьников: История развития с 1917 года до наших дней. [Э/р]. - Электрон. ст. Р/д к ст.: http://www.researcher.ru/development.
4. Брызгалова, С.И. Формирование в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию: теория и практика: монография. - Калининград, 2004.
5. Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. - Ижевск: ИЦПКПС, 2001.
Статья поступила в редакцию 18.03.10
УДК 378+159.9:316.35
Н.И. Лыгина, канд. пед. наук, доц.; О.В. Макаренко, канд. психол. наук; Е.А. Лебедева, канд. пед. наук, НГТУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
РАБОТА В КОМАНДЕ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Даны рабочие определения понятий «компетенция», «профессиональная компетенция», предложена структура компетенций преподавателя. Выделены цели, особенности, типология членов команды преподавателей, формы командной работы и основные этапы командообразования. Обобщены способы активизации деятельности обучающихся по материалам интерактивного семинара преподавателей как одного из этапов командообразования.
Ключевые слова: компетенции, командная работа преподавателей, способы активизации деятельности обучающихся.
В современном мире одним из важнейших факторов успеха в достижении поставленных целей практически в любой сфере деятельности является командный подход. Современный предметоцентризм приводит к тому, что преподаватели замыкаются в своем предмете, планируя и осуществляя образовательный процесс как самодостаточный с минимальным количеством предметных связей и связей с коллегами. Непосредственно в ходе учебного процесса взаимодействие преподавателей, работающих, например, в одном потоке студентов, выливается в кулуарные обсуждения конкретных проблем, возникающих в учебном процессе. При этом, как правило, ситуация просто констатируется и не осуществляется поиск выхода из нее с положительным результатом для всех участников. Однако данная совместная деятельность не в полной мере обуславливает систему наиболее устойчивых свойств личности, связанных с ее самосознанием, самооценкой, саморегуляцией, самоактуализацией. В связи с этим вопрос организации взаимодействия преподавателей на различных уровнях образовательной системы (уровень вуза, уровень основной образовательной программы, уровень кафедры, уровень временных творческих коллективов) в современных условиях как команды является актуальным.
Анализ деятельности преподавателей вузов России, на что указывает в своем исследовании С.В. Викторенкова [1], демонстрирует практически отсутствие горизонтальных связей между преподавателями, направленных на совершенствование деятельности, в научной литературе, также обнаруживается слабая разработанность вопроса совместной деятельности преподавателей вузов, позволяющей получить интегративный эффект по повышению качества обучения. Если организовать совместную деятельность преподавателей в рамках единой технологии, обеспечивающей развернутые горизонтальные и вертикальные в рамках образовательной программы связи, качество условий, собственно образовательного процесса и его результатов возрастет.
На наш взгляд, рациональная организация совместной деятельности преподавателей включает два основных компонента (при этом образуется много других составляющих, которые в процессе совместной деятельности будут усиливать и обогащать друг друга): рефлексивная культура и командообразующая культура преподавателей. Рефлексивная культура преподавателей обеспечивает работу психолого-педагогиче-
ских механизмов анализа и переосмысления своей профессиональной деятельности при сопричастности к совместной деятельности коллег, работающих на общем потоке студентов. Командообразующая культура развивает компетенции взаимодействия, причем во взаимодополнении интерактивных (регуляция) и перцептивных (восприятие) механизмов процесса взаимодействия.
Преподаватели, организующие образовательный процесс по своим дисциплинам в рамках одной образовательной программы, могут работать как единая команда, если они:
• объединены единой целью (например, создать условия для развития личности будущего специалиста в определенной предметной области);
• уважают ценности друг друга и различия в подходе к организации образовательного процесса (признают академическую свободу в выборе методов и способов обучения каждым преподавателем);
• стремятся к эффективному взаимодействию, которое возникает в результате синергетического эффекта командной работы (достижения команды значительнее, чем суммарные достижения отдельных ее членов).
Рассмотрение особенностей, типологии участников, форм и этапов командной работы в рамках компетентностного подхода потребовало, прежде всего, формулирования рабочего определения понятий «компетенция» и «профессиональная компетенция», которые по-прежнему не имеют общепринятого определения. При этом использовалась четырехуровневая компетентностная модель, разработанная И.А. Зимней [2].
Под компетенцией [3] в общем случае понимается готовность (как активно-действенное состояние человека, направленное на достижение цели) к осуществлению результативной деятельности в профессионально-значимых ситуациях и она складывается из следующих компонентов: знаний, умений, опыта практической деятельности, личностно-смыслового отношения к конкретной деятельности.
Профессиональные компетенции - это единство научнопрактических знаний и умений, опыта в профессионально значимых ситуациях и ценностно-смыслового отношения к выполняемой профессиональной деятельности.
Каждый из компонентов может проявляться самостоятельно и независимо в учебной деятельности. Знания можно воспроизвести (знания включают в себя термины, факты, понятия, принципы, процедуры и т.д.). Умения предполагают выполнение действий определенным способом на основе конкретных правил, алгоритмов и т.д. Опыт практической деятельности представляет собой результативное применение имеющихся знаний и умений в профессионально-значимых ситуациях. Личностно-смысловое отношение определяется наличием мотивации к выполняемой деятельности (ценность, важность, значимость, смысл (зачем?), интерес, желание (почему?), проявляющиеся в профессионально-значимых ситуациях). Личностно-смысловое отношение проявляется, прежде всего, в стремлении к более ясному пониманию ценностей и смыслов по отношению к конкретной цели.
В структуре профессиональных компетенций преподавателя выделим компетенции в предметной области (что знаю как специалист), социально-личностные (как взаимодействую с социумом, с другими, с собой) и преподавательские компетенции (преподаю то, что знаю, и так, как взаимодействую).
Следует отметить, что социально-личностные компетенции, относящиеся к универсальным компетенциям [4], включены в данном контексте в структуру профессиональных компетенций преподавателя, поскольку они проявляются в социально-профессионально-значимых ситуациях. Таким образом, социально-личностные компетенции - это единство жизненных и практических знаний и умений, коммуникативного опыта и личностного (эмоционально-волевого) отношения в процессе взаимодействия с другими людьми. Социально-личностные компетенции включают в себя компетенции, направленные на себя (самопознание и саморазвитие), компетенции, направленные на непосредственное взаимодействие с другими людьми и компетенции, направленные на взаимодействие с социо-культурным пространством.
Компетенции, направленные на непосредственное взаимодействие с другими людьми, обеспечивают командную работу преподавателей: готовность принимать, ставить и согласовывать цели; выстраивать субъект-субъектные и доверительные отношения (я готов аргументировать собственное мнение и занимать позицию в дискуссиях и готов признавать право на собственную точку зрения другого человека в форме мнения или предложения, право высказаться и быть услышанным); готовность нести персональную ответственность за свою часть работы и признание за другими права принимать самостоятельные решения (эффективно работать в качестве члена команды - руководителя или подчиненного).
Командная работа как система совместной деятельности [5], с одной стороны, и профессиональная компетенция преподавателей с другой стороны, проявляется в том, что преподаватели готовы (знают, умеют, имеют опыт, для них это имеет ценность):
• переосмысливать цели собственной
профессиональной деятельности и вырабатывать на этой основе единую цель;
• создавать общую мотивацию, чему способствует также наличие единой цели в совместной образовательной деятельности (но не только это);
• обмениваться идеями и приемами, в том числе по результатам посещения занятий друг друга, при условии взаимного доверия, т.е. в отсутствии функции контроля;
• считать принадлежность к этой команде
профессионально-личностной ценностью вследствие
нахождения дополнительной возможности творческой самореализации;
• вырабатывать общие организационные требования по учебным дисциплинам как согласованное выполнение распределенных и объединенных индивидуальных деятельностей;
• выстраивать новые межпредметные связи, т. е. объединение индивидуальных деятельностей;
• соблюдать принцип «здесь и теперь», т.е. не считать сложившуюся конкретную ситуацию фатальной и искать продуктивные приемы ее устранения;
• анализировать и оценивать качество образовательного процесса, который организует команда, как единого конечного результата (оценивать условия, собственно образовательный процесс и его конечные результаты).
Наш собственный опыт в процессе проведения педагогического эксперимента по командообразованию преподавателей, работающих на одном потоке студентов факультета автоматики и вычислительной техники Новосибирского государственного технического университета, позволил выделить особенности технологии командообразования:
• движущей силой работы команды преподавателей является противоречие между задачами, которые возникают в реальном образовательном процессе, и возможностями его основных участников (обучающихся и преподавателей);
• деятельность преподавателей организуется как
удовлетворение познавательной потребности и потребностей саморазвития личности (в самоутверждении -
самоопределение, свобода выбора, в самовыражении -общение, творчество, поиск, в самоактуализации - достижение личных и социальных целей, социальные пробы);
• органическая связь индивидуальной и коллективной деятельности;
• сохранение индивидуального стиля учебной деятельности каждого преподавателя, учет его опыта;
• учет и преодоление преподавателями собственных затруднений в командной работе;
• отказ от форсирования процесса
командообразования (команда должна «созреть»);
• обязательная обратная связь от студентов, организуемая в форме, например, анкетирования студентов;
• реализация «гуманного» принципа командной
работы, при котором нет ошибок у членов команды, есть
недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми или индивидуально, можно их не допускать в будущем.
Участников командной работы условно можно разделить на пять групп, различающихся своим отношением к командной работе и «скоростью» вхождения в команду:
• «исследователи» органично «вписывают» новый подход к педагогическому процессу в свою деятельность и делают его предметом собственного исследования, результаты которого имеют теоретическое и практическое значение и могут быть использованы другими преподавателями в их работе;
• «последователи» без внутреннего сопротивления и независимо от внешних обстоятельств принимают предлагаемый подход к организации совместной работы преподавателей, понимают и принимают его «дух» и творчески применяют его в своей преподавательской деятельности;
• «следователи» добросовестно применяют новый подход для организации образовательного процесса, следуя больше «форме», чем «духу» этого подхода;
• «молчаливые преследователи» не принимают по сути перемен, происходящих в учебном процессе (в лучшем случае формально вписываются в команду, соблюдая внешнюю сторону командной работы за счет механического переноса формы без учета особенностей преподаваемой ими учебной дисциплины);
• «активные преследователи» считают, что «раньше было лучше», различного рода новшества только мешают их повседневной работе и перегружают их (они ничего не хотят менять в своей педагогической деятельности и занимают активную позицию в отрицании педагогических инноваций вообще).
Как правило, принадлежность преподавателя к определенной группе выясняется по наличию (или отсутствию) значимых для командной работы результатов. Переход из групп «преследователей» членов команды преподавателей в группу «последователей» происходит, как правило, благодаря нахождению профессионально-личностного смысла в совместной деятельности (осознание общей цели, ответственность за об-
щий результат, определение своего места в преподавательском пространстве, возможность самореализации) и развитию межпредметных связей, которое выражается чаще всего в организации различных совместных учебных проектов.
Мы выделили основные этапы командообразования, успешная последовательная реализация которых ускоряет данный процесс:
• определение и присвоение общих ценностей и целей команды ее членами;
• планирование совместной командной деятельности в соответствии с общими целями;
• реализация командной работы преподавателей и студентов в реальном образовательном процессе с управлением, основанном на обратной связи со студентами каждым членом команды (в частности в форме периодических опросов студентов);
• осознание личных затруднений в командной работе (трудности согласования организационных требований по дисциплине, недооценка важности межпредметных связей для мотивации студентов, непонимание своих сильных и слабых сторон как члена команды и т.д.) и определение способов их устранения;
• оценка результата командной работы (рефлексия), например, на совместных или заочных семинарах.
В ходе нашего педагогического эксперимента по командообразованию преподавателей, работающих на одном потоке студентов, нами был проведен интерактивный семинар, имеющий следующие цели:
• знакомство преподавателей друг с другом;
• постановка общих целей командной работы;
• выяснение организационных требований каждого из них и формулирование единых согласованных требований;
• определение обобщенного «портрета» студенческой группы;
• обмен опытом с целью выделения продуктивных способов активизации деятельности студентов;
• включение рефлексивной компоненты и обратной связи в процессе сотрудничества.
В интерактивном семинаре в рамках педагогического эксперимента участвовали преподаватели кафедры инженерной математики Новосибирского государственного технического университета в количестве десяти человек со стажем преподавательской деятельности от 5 до 30 лет.
Преподавателям было предложено описать характерные признаки студенческих групп. На этом этапе важно соблюдать принципы организации работы по принципу «здесь и теперь» (ищем не причины возникновения проблемы, а продуктивные приемы их устранения), свободный обмен идей и педагогических приемов.
После обсуждения и составления «портрета» группы, необходимо было обобщить преподавательский опыт и проанализировать результативность предложенных педагогических идей и приемов с позиции преподавателя и студента. Способы, используемые участниками семинара в реальном образовательном процессе, были разделены на три группы:
Способы активизации деятельности обучающихся
способы, относящиеся ко всей учебной дисциплине; способы, связанные с контролем достижений обучающихся; способы, определяющие характер деятельности обучающихся на занятиях (см. таблицу). Для каждого способа было проанализировано, что от этого могут получить и преподаватели, и студенты.
В дальнейшем предложенные способы преподаватели использовали для совершенствования организации образовательного процесса по своей дисциплине и дополняли ее способами из собственного опыта.
Обмен опытом можно организовать дистанционно, используя современные информационные технологии
Основными результатами командной работы могут быть:
• согласованные организационные требования по всем
учебным дисциплинам, что упорядочивает и упрощает отношения между преподавателями и обучающимися; это не исключает наличия дополнительных требований по
конкретной дисциплине, связанных с особенностями учебного материала и индивидуальным стилем преподавателя;
• совместные учебные проекты, выполняемые студентами старших и младших курсов, при этом особый интерес представляет организация командной работы в такой группе, а именно, распределение «посильных» в соответствии с уровнем подготовки «ролей» и сохранение высокой мотивации у всех членов команды до конца работы;
• междисциплинарные учебные проекты, для
выполнения которых студенты используют материал или методы дисциплин, осваиваемых ими в данном семестре;
• повышение удовлетворенности образовательным
процессом у преподавателей и обучающихся, создавших и получивших дополнительные условия для саморазвития;
• осмысленные и обобщенные способы активизации деятельности обучающихся (распространение опыта);
• формирующаяся в ходе процесса педагогического проектирования способность преподавателя:
• принимать перемены;
• определять собственную позицию по отношению к
ним;
• уметь критически оценивать свой проект;
• делать педагогическое проектирование обязательным компонентом своей профессиональной деятельности;
• сознательно участвовать в построении образовательной профессиональной программы.
Командная работа преподавателей, работающих в одном потоке студентов, является процессом, основная цель которого совпадает с целями преподавательского корпуса -повышение качества образовательного процесса по конкретной учебной дисциплине.
В заключении подчеркнем, что командная работа преподавателей становится инновацией в современном образовании, если образовательный процесс, выстраиваемый по-новому, приобретает свойства системы с четко выделяемыми, взаимосвязанными и взаимозависимыми компонентами, являющимися воспроизводимыми и относительно стабильными.
Таблица
Способы активизации деятельности обучающихся, относящиеся ко всей учебной дисциплине
Что делает преподаватель Что от этого способа может получить преподаватель Что от этого способа может получить студент
Определяет и сообщает студентам минимум знаний и умений по учебной дисциплине (на «удовлетворительно») • снижение конфликтных взаимоотношений в среде преподаватель-студент • получение информации для преподавателя об уровнях мотивации к учебе каждого студента • возможность дифференцированного подхода в работе с разноуровневой группой в контексте базовых знаний • условия для формулирования собственных целей обучения и планирования собственной познавательной деятельности • сознательное принятие на себя ответственности за собственный уровень учебных достижений • получение информации об уровне собственных достижений • реализация свободного выбора в определении уровня своих учебных достижений • возможность быть успешным при освоении общепрофессиональных и специальных дисциплин
Предлагает студентам составлять свои источники информации, например, справочник особо важных формул • повышение учебной мотивации студентов и создание для них ситуации успеха за счет использования продуктивного приема работы с информацией • создание условий для быстрой ликвидации знаниевых пробелов студентов • создание условий для актуализации важного материала по предмету в процессе поиска нужной информации • опыт структурирования, систематизации учебного материала, выделения главного, создания собственного источника информации, в котором сам хорошо ориентируется • развитие приема опосредованного запоминания (при фиксации в тетради важной информации по учебной дисциплине) • опыт продуктивной работы с информацией в процессе создания справочника и собственное средство выполнения заданий по предмету
Выдает на первом занятии список тем занятий на семестр (или рабочую программу учебной дисциплины), определяя продуктивный способ работы с предложенным материалом • упорядочение учебной деятельности по своей дисциплине (каждый студент знает, к какой теме нужно готовиться, даже если он пропустил предыдущее занятие) • выстраивание субъект-субъектных отношений преподавателем, т.к. он делится со студентами ответственностью за подготовку занятий, признавая их способными нести свою часть ответственности за организацию учебного процесса по предмету • возможность увидеть и осознать предстоящий объем работы по предмету • снятие ситуации неопределенности и условия для развития ответственности за свои достижения по предмету на протяжении всего семестра (студент знает, к какой теме нужно готовиться) • возможность определять «свое место» в учебном материале (определять пропущенные, хорошо/слабо усвоенные, пройденные, новые темы)
Рассчитывает рейтинг несколько раз в семестр (использует модульно-рейтинговую систему) • структуризация собственной деятельности • многобалльность оценки конкретного вида учебной деятельности дает возможность более детально оценивать работу студента • интегральность оценки позволяет учитывать любые достижения студента (даже самые незначительные) • повышение мотивации студентов за счет систематических «хит - парадов» по каждой группе и потоку в целом, т.к. имеет место соревновательность • обоснованность, объективность, единообразие и понятность требований студентам • модульное построение курса дает более отчетливое представление о его структуре • возможность сравнить успешность своей работы с достижениями сокурсников • стимул к систематической работе в семестре • возможность получения за высокий рейтинговый балл «льгот» при итоговом контроле • снижение сомнений в объективности оценок • возможность прогнозирования итоговой оценки
Способы активизации деятельности обучающихся, связанные с контролем достижений обучающихся
Организует индивидуальный контроль на каждом занятии (миниконтрольные, взаимопроверка) • своевременное получение информации об уровне усвоения материала дисциплины каждым студентом после каждого занятия (или темы) и возможность анализа уровня развития предметных и интеллектуальных умений студентов • корректировка при необходимости плана следующего занятия (занятий) • возможность подготовки рекомендаций отдельным студентам по работе с изучаемым материалом • своевременное получение объективной информации о своих достижениях по предмету • помощь по подготовке к занятию или к контрольной работе, т. е. по организации собственных приемов обучения • настрой на систематическую работу и развитие самоконтроля • получение обратной связи от преподавателя • чувство удовлетворения от учебного процесса у успешных студентов • повышение стрессоустойчивости перед контрольными мероприятиями
К каждому занятию формулирует его цели в терминах достижений обучающихся «знать» и «уметь» и отслеживает их достижение студентами в ходе занятия • повышение мотивации студентов вследствие конкретизации требований к знаниям и умениям по предмету • привлечение студентов к определению уровня собственных достижений по теме • четкое определение требований будущего контроля • повышение обоснованности оценок • возможность постоянного определения уровня собственных достижений по теме и его соответствия заявленным целям (самоконтроль) • возможность более целенаправленной подготовки к каждому занятию • знание требований текущего контроля частично снимает неопределенность в отношении итогового контроля • устранение сомнения в объективности полученной оценки
Способы активизации деятельности обучающихся, определяющие характер деятельности обучающихся на занятиях
Организует полное приветствие в начале занятия (ждет, пока все студенты поднимутся со своих мест, переведут внимание на преподавателя, поприветствует студентов) • установление дисциплины в студенческой аудитории • создание рабочей обстановки и контакта • развитие уважительного отношения к учебному процессу • импульс к собственному (преподавателя) рабочему настрою • настрой (актуализация) к учебной деятельности в конкретной аудитории • установка на совместную работу в группе с преподавателем • навыки волевого переключения с одного вида деятельности на другой (с перемены на занятие) • принятие уважительного отношения к учебной деятельности
Формальное приветствие может отсутствовать и при этом студенты сразу и активно включаются в работу, если преподавателем на первых занятиях определен такой деловой стиль работы и студенты его приняли
Организует завершение занятия (предлагает задать вопросы, подводит итоги работы, благодарит студентов за совместную работу) • получение информации для планирования последующих занятий • обеспечение целостного восприятия преподаваемой дисциплины • чувство завершенности своей деятельности на данном занятии • восприятие учебной дисциплины как единого целого • получение дополнительной поддержки от преподавателя как проявление субъект-субъектных отношений • усвоение воспитательного компонента учебного процесса, как модели поведения • получение объективной оценки своей деятельности на занятиях и деятельности группы в целом
Организует дискуссию на материале студентов (их ошибки, затруднения, варианты решения задач и т.д.), а не работу над ошибками • использование эффективной формы сотрудничества со студентами вследствие установления субъект-субъектных отношений • создание условий для повышения мотивации к учению • профилактика неусвоенного материала студентами, устранение пробелов в их знаниях • повышение интереса к изучаемому материалу • снижение уровня учебной тревожности, благодаря возможности своевременно разобрать ошибки и выяснить возникшие затруднения • развитие навыков вербальной речи • дополнительные возможности быть успешным в будущем за счет развития умения участвовать в дискуссии • опыт эффективного сотрудничества с преподавателем и сокурсниками
Преподаватель предлагает студентам сформулировать вопросы по решенным задачам • развитие умения четко формулировать вопрос, оценивать полноту и правильность ответа • получение информации о том, насколько глубоко и детально изучена тема • развитие терминологического аппарата у студентов • возможность еще раз обратить внимание студентов на «тонкости» решенной задачи • развитие алгоритмической культуры развитие логико- вербального мышления и речи: • получение опыта использования специальных терминов для описания и решения проблем • видение решения задачи в целом и умение выделять отдельные этапы решения • получение первичных навыков ведения дискуссии, публичного выступления
Использует индивидуальные задания тестового характера при организации практических занятий • создание обстановки, в которой студент ощущает себя активным участником учебного процесса (задает вопросы, работает с литературой, ищет методы решения) • обеспечение индивидуального темпа работы каждого студента • повышение заинтересованности студентов благодаря возможности «здесь и сейчас» проверить правильность решения, найти и исправить ошибки и получить оценку • создание ориентировочной основы для решения задач более высокого уровня сложности • возрастание нагрузки на проектировочный компонент деятельности преподавателя • навыки работы с различными источниками информации (лекции, учебники, справочники и т.д.) • опыт самостоятельного поиска и составления алгоритма решения задачи • создается фундамент для решения задач более сложного и абстрактного содержания • опыт работы с определениями, теоремами, свойствами изучаемых понятий • своевременная оценка работы показывает уровень достижений • практически отсутствие возможности для списывания
Библиографический список
1. Викторенкова, С.В. Организация совместной деятельности преподавателей вузов: проблемы и перспективы // Вестн. Томск. гос. пед. ун-та. - 2009. - № 2.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования [Э/р] / Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. -Загл. с экрана. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.
3. Лыгина, Н.И. Структура компетенций выпускника вуза как инвариант деятельности в любой предметной области / Н.И. Лыгина, О.В. Макаренко, З.С. Темлякова // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: сборник научных трудов 9-й междунар. научно-практ. конф. - СПб.: Изд-во политех. ун-та, 2009. - Ч.2.
4. Макаренко, О.В. Профессиональные компетенции преподавателей высшей школы // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: сборник научных трудов 8-й междунар. науч.-практ. конф. - СПб: Изд-во политехн.ун-та, 2008.
5. Журавлев, А.Л. Психология совместной деятельности. - М.: ИП, 2005.
Статья поступила в редакцию 15.03.10
