CC BY
21
Отже, органiзацiйно-педагогiчнi умови шдготовки y4HiB 8-9 класiв до профшьного самовизначення у процесi професшно1 орieнтацiï передбачають запровадження у навчально-виховний процес сyчасноï школи програми «Людина i свiт професш» для 8-9 клашв, професiографiчне наповнення якого мае забезпечуватися дiяльнiстю Мiжвiдомчоï ради з професiйноï орiентацiï населення. Саме такий напрям дозволить частково виршити проблему пiдвищення ролi профорiентацiйноï роботи з учшвською молоддю у формуванш конкурентоспроможного трудового потенцiалy Украши.
Л1ТЕРАТУРА
1. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
2. Педагопчш засоби шдготовки старшокласнишв до професшного самовизначення в умовах проф1льного навчання: Методичний пос1бник // Закатнов Д. О., Мельник О. В., Осипов О. В., Морш О. Л., Гуцан Л. А., Скалько О. В. / За ред. Закатнова Д. О. - К.: 1ПВ АПН Украши, 2005. -215 с.
3. Пвдготовка до професшного навчання i пращ (психолого-педагопчш основи): Навчал.-метод. Поабник / За ред. Балла Г. О., Перепелиц П. С., Рибалки В. В. - К.: Наукова думка, 2000. - 188 с.
4. Рибалка В. В. Готовшсть учня до профшьного навчання / За заг. ред. Максименка С. Д., Главник О. Л. - К.: М1крос-СВС, 2003. - 112 с.
5. Рибалка В. В. Особистюний шдхвд у проф1льному навчанш старшокласник1в: Монограф1я / За ред. Г. О.Балла. - К., 1998. - 160 с.
Ольга ПЕТР1В
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ПРОФКОНСУЛЬТАЦIЙНОÏ РОБОТИ З1 СТАРШОКЛАСНИКАМИ
У cmammi висвтлено методику профестно'1' консультацИ' учтв старшо'1' школи, 3Micm та пcихолого-педагогiчнi засоби яко'1' Трунтуються на mипологiчних характеристиках розумово'1' npa^sdamHocmi оcобиcmоcmi. Виявленi mипологiчнi оcобливоcmi динамiки розумовог працездаmноcmi учтв старшого шкшьного вку дозволяють використовувати ïx для проведення профконсультаци i вироблення адекватно'1'рекомендацИ' щодо вибору й оволодiння у майбутньому певною профеаею, вимоги яко'1' нерiвномiрно розподшяються впродовж певного перюду.
Зростання значення людського компоненту в умовах прискореного науково-техшчного розвитку суспшьства, коли рiзко збшьшуегься психолопчне i фiзичне навантаження на людину в ушх сферах ïï дiяльностi, актyалiзyе проблеми дослщження особливостей розумово1' працездатностi особистостi, врахування яких у навчально-виховному процесi профшьно1' школи може достатньо оптимiзyвати професшне ïï самовизначення з одночасним забезпеченням майбyтньоï мобiльностi та конкyрентноздатностi фахiвця на ринку працi.
Саме тому метою cmammi е обгрунтування методики професiйноï консyльтацiï yчнiв старшоï школи, змют та психолого-педагогiчнi засоби я^' грунтуються на типологiчних характеристиках розyмовоï працездатностi особистостi.
Проаналiзовано напрями наукових дослщжень проблеми розyмовоï працездатностi yчнiвськоï молодi у навчально-виховному процесi школи та видшено залежно вiд домiнyвання теоретико-методологiчноï концепцiï активiзацiï пiзнавально-перетворювальноï дiяльностi школярiв i рацiональноï органiзацiï розyмовоï працi три етапи ix розгортання.
На першому, пошуковому етапi (1870-1920 рр.), актyалiзацiя проблеми вивчення розyмовоï працездатностi особистостi вiдбyлася в дослщженнях розyмовоï втомлюваностi yчнiвськоï молодi в навчально-виховному процеш школи. Гостра потреба збереження здоров'я за час навчання дитини в школi сформувала в суспшьсга того часу соцiальне замовлення на дослщження вiдповiдностi змiстy шкшьного навантаження вiковим особливостям yчнiв. Вщповщдю наyковцiв (А. Анрi, Е. Анр^ К. Амберг, А. Бiне, В. Беттман, Л. Бургерштейн, А. Вiренiyс, К. Гепфнер, Н. Гольмс, Г. Еббшггаус, Н. Ерн, Р. Келлер, Ф. Кемзис, Е. Крепелш, А. Моссо, А. Нечаев, Л. Оршанський, I. Сшорський, Ф. Телятник, Ю. Фр^^х) на позначенi вище об'ективш сyспiльнi процеси стало введення до категорiального апарату сyспiльно-
гуманiтарних наук понять «розумова працездатшсть», «фiзична працездатшсть», «втомлювашсть» та «перевтома» особистостi. Головним чинником, який дозволив нам видшити 1870 - 1920 роки в окремий етап дослщжень, е зосередження вчених переважно на вивченнi психологiчних детермшант (научуванiсть та втома) розумово! працездатносп особистостi.
На другому етапi, впродовж 1920-1950 рокiв, науковi пошуки вчених були зосереджеш на вдосконаленнi дiагностичного iнструментарiю вивчення працездатностi дорослого населення шд час виконання ним професшно! дiяльностi. Саме в цей перюд вченими встановлюються типологiчнi характеристики працездатносп та втоми ^зично! i розумово!) особистосп пiд час виконання нею професшно! пращ. Висновок, до якого приходять дослщники зазначено! проблеми, дозволив удосконалювати засоби працi залежно вщ виявлених типологiчних особливостей тих, хто працюе, та запровадити вiдбiр (пiдбiр) охочих оволодiти певною професiею.
На третьому еташ (1950-1980 рр.) розгортання наукових дослiджень розумово! працездатностi особистосп вiдбувалося переважно в напрямi вдосконалення зовнiшнiх умов дiяльностi згiдно з обгрунтованими фундаментальними дослiдженнями в галузi фiзiологi! людини (П. Анохш, М. Антропова, Н. Введенський, А. Здравомислов, Л. Лурiя, И. Сеченов, И. Павлов, Б. Теплов, О. Тихомиров, А. Ухтомський, С. Хомська) та психологи розвитку особистосп (Б. Ананьев, Л. Виготський, Г. Костюк, А. Леонтьев, В. Мерлш, В. Мясищев, С. Рубшштейн, К. Смирнов) психофiзiологiчних закономiрностей !! розумово! та фiзично! працездатностi.
До основних здобутюв учених цього етапу (Л. Александрова, М. Антропова, Е. Вайнруб, Е. Бшостоцька, В. Варсакш, В. 1ванов, В. Крижанiвська, Л. Леонова, Л. Любомирський, Л. Михайлова, А. Попович Г. Сальникова, Л. Суботкевич А. Сухарев, Ц. Усищева, Н. Фокша, Х. Хоробрих, Г. Яковенко та ш.) можна вiднести нормування тривалосп працi, яка не викликае хрошчно! перевтоми i пiдтримуе високу працездатшсть упродовж перiоду працi (денного, тижневого, рiчного); встановлення оптимального режиму пращ й тривалосп вщпочинку в умовах рiзних видiв дiяльностi фахiвця; обгрунтування санiтарних вимог (розмiр, вага, форма, колiр) до пристро!в, обладнання, приладiв та устаткування; визначення необхiдного рiвня природного i штучного освiтлення примщень, повiтряно-теплового режиму в них тощо.
На четвертому (сучасному) етапi дослщжень розумово! працездатносп особистостi експериментальнi пошуки вчених здшснюються у напрямi зближення трьох пiдходiв: процесуального (дослiдження фаз, перiодiв, стадiй, етапiв), який визначае динамшу розумово! працездатностi особистостi в онтогенезi та фiлогенезi; особистiсного (дослщження суб'екта працi, його емоцiй, почутпв, волi, потреб, мотивiв, знань, умшь, навичок та самосвiдомостi), згiдно з яким дослщжуються психофiзiологiчнi детермiнанти оптимально! працездатносп особистосп в рiзних за тривалютю та емоцiйною напруженiстю видах пращ; оргатзащйного (органiзацiя та обладнання робочого мюця, освiтлення, температура, середовище для працi та вiдпочинку, поеднання розумового навантаження та рухово! активносп, чергування видiв працi за рiвнем складностi тощо), який спрямований на виявлення впливу зовнiшнiх факторiв на продуктившсть розумово! працездатностi особистостi.
У сучасних умовах реформування економши Укра!ни важливiсть вивчення типологiчних особливостей розумово! працездатносп особистосп визначаеться тим, що дезштегращя головних психiчних процесiв фахiвця детермiнуеться енергетичними витратами внаслiдок перенапруження залучених у професiйну дiяльнiсть функцшних пiдсистем !! життезабезпечення. При цьому визначеш типологiчнi особливостi динамiки працездатносп та втоми старшокласника, якi стат й лише частково пiддаються деякш змiнi, мають скласти основу професшно! консультаци у перiод закiнчення профшьно! школи.
Методика до^дження. Для визначення типолопчних особливостей динамiки працездатностi та втоми старшокласника нами було проведено констатувальний зрiз. Пiд час зрiзу старшокласники виконували завдання методики дослщження стiйкостi уваги у модифiкацi! С. Тромбаха (2,5 хв.) на початку уроку, на 15, 25 хвилиш уроку та в кшщ уроку [2;
5].
Для узагальнення та обгрунтування висновкiв експериментально! роботи нами було проведено з отриманими результатами розрахунки статистичних показниюв, числовими значеннями яких е: М - кшьюсть переглянутих знакiв, S - швидюсть перегляду знакiв за одиницю часу; A - коефщент продуктивностi стшкосп уваги, x та y - згладжеш показники динамiки розвитку дослщжуваного процесу.
Кiлькiсть переглянутих знакiв (М) нами визначалася шляхом додавання загально! кiлькостi переглянутих старшокласником повних рядюв (в одному рядку 30 знаюв) та кiлькостi знакiв у неповному рядку. Визначеш в такий спошб результати кожного учасника експерименту ми сумували й згодом визначали середне значення для всiеï вибiрки дослщжуваних. Крiм того у зведенiй таблиц значень одержаних результатiв ми фшсували Mmax та Mmin. При цьому картки завдань окремих учшв, яю суттево вiдрiзнялися за результатами вщ усiеï групи вибiрки, до математичноï обробки не залучались.
Для обчислення коефщента продуктивностi розумовоï працi (A) молодшого школяра та дослiдження функщонального перебiгу уваги у вiдповiдному розумовому навантаженш ми пiдраховували кiлькiсть правильно i неправильно закреслених й тдкреслених лiтер, ïx загальну кiлькiсть та обсяг опрацьованих рядкiв, або переглянутих лггер. Для представлення математичного значення цього показника нами було використано коефщент продуктивносп (А) уваги особистосп, який визначали за допомогою формули Уипла (1):
, N - r A =-
N + Р , (1)
у формулi (1):
N - загальна кiлькiсть переглянутих знакiв;
p - кшьюсть пропущених знакiв;
r - кшьюсть неправильно знайдених знакiв.
Швидюсть перегляду знаюв (S), яка характеризуе кшьюсть затраченого учнем часу на пошук одного знака, ми визначали за формулою (2):
S N
S=T ' <2)
у формулi (2):
S - показник вибiрковостi уваги;
Т - загальний час випробування;
N-- загальна кшьюсть переглянутих знаюв.
Математична обробка отриманих результат за вказаною вище процедурою дозволила виявити кiлькiсну характеристику змши видiлениx показникiв.
Наступним етапом математичноï обробки результатiв було застосування методу згладжування генеральноï тенденцiï змши розумовоï працездатностi особистостi шляхом встановлення кута динамiки коефiцiента продуктивностi та швидкосп виконання завдання методом найменших квадратiв. Иого застосування було спричинене необxiднiстю встановлення взаемозв'язку мiж динамшою розумового навантаження та динамiкою функщонального перебшу стiйкостi уваги за показниками обсягу, швидкосп й продуктивностi пращ особистосп.
Перевагою математично1' обробки отриманих результат за допомогою методу встановлення кута динамши коефiцiента продуктивностi й швидкосп виконання завдання методом найменших квадра^в згладжування генерально1' тенденцiï змши розумово1' працездатностi е можливiсть ix якiсного аналiзу та бiльш точного наочного представлення. Також встановлення певно].' тенденцл динамiки розвитку дослiджуваного процесу дозволило нам виявити ймовiрнiсть ïï збереження в iншиx умовах розумовоï працi старшокласника.
Змiстовний аналiз розвитку процесу задаеться показниками x та y, що дозволяють розкрити значення факторiв, вiд яких залежить коливання показника в той чи шший бш вiд основноï тенденцп. Величина числового значення цих показникiв свщчить про кут нахилу згладженоï тенденци до осi абсцис i характеризуе швидюсть змши дослщжуваного явища впродовж часу випробування (чим крупше нахил i вщповщно чим менший зовшшнш кут
згладжено! криво! з вюсю абсцис, тим бiльший шлях проходить за одиницю часу процес, що змiнюeться).
Значення показникiв х (спiввiдношення одиниць часу випробування) та у (числове значення розвитку процесу) ми визначали за формулою (3):
у= а + Ьх
(3)
у формулi (3): у - числове значення показника етапу мшроперюду дослщження; х - одиниця часу випробування у дослщженш; а - величина, яка характеризуе початок вiдрiзку прямо! згладжено! тенденцл дослiджуваного процесу; Ь - величина, яка характеризуе числове значення нахилу прямо! згладжено! тенденци дослщжуваного процесу вщносно до ош абсцис (осi х). Числове значення величини а та Ь ми вираховували за формулою (4) та (5): иа+1хЬ=1у (4), £ха+Хх2Ь=£ху (5)
у формулах (4) та (5) п - кшьюсть етапiв дослщження у певному мiкроперiодi. Знаходження двох невщомих величини а та Ь у подальних вище формулах проводиться шляхом множення вiдомих значень показниюв у формулi 4 на три та виключення одного з невщомих у другш формулi. Таке виключення здшснюегься вiднiманням збiльшених втрое числових значень показника у формулi (4) вщ (5).
Результати до^дження. Отримаш результати дослiдження динамiки розумово! працездатност особистостi впродовж академiчно! години в учшв старшо! школи представляемо на рисунках 1 - 2.
Видшеш нами типолопчш особливостi зниження продуктивносп розумово! працi дитини старшого вшу за показниками приросту найменших квадрапв представляемо на рисунку 1.
я о а с
I?
н к
1,5
1 -
0,5 -
'2
ч к
х1
х2 х3
Етапи дослщження
х4
Рис. 1. Динамка продуктивностi (А) виконання завдання старшокласниками впродовж академiчноi години
0
За результатами приросту найменших квадрапв показника швидкосп виконання тестового випробування випливають особливосн переб^у стiйкостi уваги пiд час виконання старшокласником розумово! працi. I! найсуттевшою ознакою (див. рис. 1) е динамша змiни цього показника мiж першим та другим тестовим випробуванням. Так, зокрема, результати випробування на 15 хвилиш уроку засвiдчили про незначне уповшьнення швидкостi переглянутих знаюв за одну хвилину. Прирiст у груш випробуваних склав Ауя=-0,23 (1 клас) та Ау^-0,19 (2 клас). При цьому числовi значення тестового випробування на наступних етапах набувають уже позитивного значення i прирют найменших квадратiв швидкостi переглянутих знаюв прогресуюче зростае на третьому (Ауя=+0,24) та четвертому (Ауя=+0,39) етапах.
Графш динамiки приросту значень показника швидкосп розумово! працi представляемо на рисунку 2.
2
1,5 -
1 -
0,5 -
и ч к
х1 х2 х3
Етапи дослщження
х4
Рис. 2. Динамжа швидкостi (8) виконання завдання старшокласниками впродовж академiчноi години
0
У перюд м1ж другим, трет1м та четвертим випробуваннями, як ч1тко представляе графш на рисунку 2, швидюсть переглянутих знаюв у тестовому випробуванш знижуеться. Проте яюсна характеристика приросту числових значень цього показника свщчить про неоднаковий темп старшокласниюв. Так, в одше! групи учшв за станом на 35 хвилину швидюсть розумово! пращ (Х4) знижуеться на Ау^-0,63 одинищ приросту найменших квадрат1в. Незважаючи на те, що у четвертш груш числове значення приросту мае також вщ'емний знак (Ау^-0,36), все ж темп уповшьнення швидкосп переглянутих знаюв за хвилину значно менший, що яюсно характеризуе зростання спроможност дитини тривалий час витримувати розумове навантаження. Кр1м того найсуттевше значення приросту найменших квадрат1в швидкосп виконання старшокласниками розумово! пращ розмщене м1ж початком уроку та його 15 хвилиною, позитивний або негативний знак якого свщчить про потенцшш можливосп дитини виконувати тривалу та емощйно напружену працю.
Висновок. Виявлеш типолопчш особливосп динамши розумово! працездатност учшв старшого шкшьного вшу дозволяють використовувати !х для проведення профконсультацн 1 вироблення адекватно! рекомендацп щодо вибору й оволодшня у майбутньому певною профес1ею, вимоги яко! нер1вном1рно розподшяються впродовж певного перюду (швидюсть включення у д1яльшсть, тривалють виконання одше!' операцп, швидюсть переключення м1ж р1зними виробничими операщями тощо). До того ж, за допомогою результат1в встановлення динамши виконання розумово! пращ старшокласником е можливють сшввщнести !х ¡з встановленою нами типолопею розумово! працездатносп й застерегти дитину вщ майбутньо! професшно! пращ, яка буде викликати у не! перевтому.
Л1ТЕРАТУРА
1. Антропова М. В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. - М.: Просвещение, 1967. - 251 с.
2. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоровье, 1989. - 168 с.
3. Компанец В. С. Психофизиологические критерии умственных утомлений и их профориентационная значимость: Дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.02 / Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины. - К., 1996. - 442 с.
Максим БЕХ
СПРЯМОВАШСТЬ ПРОФ1ЛЬНОГО НАВЧАННЯ НА ФОРМУВАННЯ У СТАРШОКЛАСНИК1В ОБРАЗУ «Я - МАЙБУТН1Й ПРОФЕС1ОНАЛ»
У статт1 обтрунтовуеться необхгднгсть формування у выпускника профшьно'1' школи образу «Я -майбутнт професюнал». Формування такого новоутворення особистостг у раннт юностг мае забезпечуватися методикою психолого-педагоггчного проектування профорiентацiйноi роботи у випускному класi загальноосвтньо'1' школи.
