CC BY
141
деятельности специалиста, что несомненно имеет свои объективные и субъективные причины. По-нашему мнению, такими причинами могут быть возможные недостатки в системе образования педагогов, неполноценное отношение к трудовой деятельности, а также недо-оценивание хорошего состояния физической подготовленности не только в трудовой деятельности, но и в жизни вообще.
Удалось установить, что низкий уровень ценностного и мотивационного отношения к физической культуре или же неполноценное восприятие понятий и явлений становятся предпосылкой для неэффективной реализации средств и методов физического воспитания. С одной стороны, есть значительные упущения в теоретических знаниях о ППФП, а с другой стороны, у респондентов сформированы устойчивые потребности к занятиям физическими упражнениями, физическое воспитание оценивается ими как важнейший фактор для повышения эффективности трудовой деятельности и сохранения состояния здоровья. То есть, прослеживается противоречие между потребностями физического воспитания личности и практическими возможностями удовлетворит эти потребности. В связи с этим, одним из возможных путей устранения выявленных противоречий, является целенаправленное и предметное применение профессионально-прикладной физической подготовки в вузе, которое позволит не только приобрести необходимые теоретические знания, но и практические навыки для дальнейшей самореализации в выбранной специальности.
В результате опроса, нам удалось выявить взаимосвязь между локальной усталостью разных мышечных групп, общей усталостью к концу рабочего дня и условиями труда учителя, в частности,установлена необходимость воспитания общей выносливости, силовой выносливости нижних конечностей, брюшного пресса и мышц спины.
Несомненно, одним из приоритетных задач профессионально-прикладной физической подготовки будущих учителей должно быть приобретение необходимых прикладных знаний для обеспечения активного двигательного режима, профилактики и предотвращения развития вероятных заболевании.
Таким образом, обобщение литературных источников и анализ результатов социологического опроса подтверждают необходимость совершенствования процесса профессионального физического воспитания будущих педагогических кадров.
Полученные результаты являются важными предпосылками для дальнейших исследований, устранения и дополнения отмеченных недостатков в данной сфере деятельности. Считаем, что одним из таких путей должно быть увеличениеудельного веса профессионально-прикладной физической подготовки в учебном процессе педагогических вузов.
Литература:
1. Алексанян Г.Г.- О профессиональном направлении физического воспитания в педагогических вузах : материалы Зб-ой Республиканской НМК. -Ереван, 2009. -С. 387-390.
2. Пуставой А.П., Скачков Н.Г., Царева М.Г. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов вузов : учебно-методическое пособие.-СПб., 2008. - 60 с.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF PSYCHOLOGICAL SECURITY OF SUBJECTS OF THE INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Slyusareva Elena Sergeyevna, PhD of Psychological sciences, Associate Professor, Department of Special and Clinical Psychology, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol
Zubaryeva Tatyana Mikhaylovna, deputy director for Teaching and Educational Work, Secondary school № 12 of No voaiexan dro vsk
The article deals with the directions of psychological and pedagogical support for psychological security of subjects of inclusive educational en vironment: a child with the special educational needs, children with the typical de veiopment, teachers, parents.
Keywords: psychological security; inclusive educational environment; subjects of the inclusive education.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УДК 37.013.77 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВАК РФ 13.00.01 ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБР АЗОВ А ТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье рассмотрены направления психолого-педагогического сопровожде- ФСлюсарева Е.С.,2018 ния психологической безопасности субъектов инклюзивной образовательной ©Зубарева Т.М 2018
среды: ребенка с особыми образовательными потребностями, детей с типичным развитием, педагогов, родителей.
Ключевые слова: психологическая безопасность; инклюзивная образовательная среда; субъекты инклюзивного образования.
I
LU
S О
LU
< CI
LU
*
90
СЛЮСАРЕВА Елена Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра Специальной
и клинической психологии, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь
slusare va2005@yan dex. ru
ЗУБАРЕВА Татьяна Михайловна, заместитель директора
по учебно-воспитательной работе, Средняя образовательная школа № 12, Новоалександровск zubare va 1959@bk. ru
На данный момент в Российской Федерации широкое распространение получает инклюзивная форма образования как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ФЗ "Об образовании в Российской Федерации") [5].
Включение лиц с ограниченными возможностями здоровья в социокультурную деятельность требует обеспечения психологически безопасной образовательной среды для всех субъектов образовательного процесса: учащихся, имеющих разный физический и психофизический статус, их родителей, педагогов, администрации образовательной организации.
Концепция психологической безопасности образовательной среды - это система взглядов на обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия (И.А. Баева) [1]. На уровне школы это выражается в системе мер, направленных на предотвращение угроз для позитивного, устойчивого развития личности. В психологическом смысле - это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды.
Рассматривая данный вопрос, в первую очередь, остановимся на условиях создания психологической безопасности для включаемых детей - с ограниченными возможностями здоровья. Поскольку как только ребенок с ограниченными возможностями здоровья включается в совместное обучение со сверстниками, имеющими типичное развитие, мы сталкиваемся с рядом рисков и психологических угроз:
1. Психологического насилия, которое в образовательной среде может проявляться в форме вербальной агрессии по отношению к ребенку: оскорблений, высмеиваний и т.п.
2. Непризнания ребёнком референтной значимости образовательной среды образовательного учреждения. Вследствие этого ребенок отрицает ценности и нормы школы, стремится "покинуть" школу. Зачастую данная проблема "решается" переводом ребенка на индивидуальную форму обучения, но таким образом мы дискредитируем саму идею инклюзивного образования, основанную на уважении прав и достоинств всех без исключения детей.
3. Отсутствием удовлетворенности в личностно-доверительном общении и основными характеристиками процесса взаимодействия всех участников образовательной среды и, как следствие, эмоциональный дискомфорт всех субъектов образовательного пространства.
4. Неразвитостью системы психологической помощи в образовательном учреждении. Отсутствие своевременной помощи и поддержки как на этапе адаптации, так и на последующих этапах совместного обучения может привести к нарушению психического и психологического здоровья всех субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Преодоление вышеуказанных рисков возможно только при условии построения психологически безопасной инклюзивной образовательной среды.
Рассмотрим основные ориентиры в построении безопасной инклюзивной образовательной среды в соответствии с ее компонентами: пространственно-семантическим (архитектурно-эстетическая организация, символическое пространство образовательной организации), содержательно-методическим (содержание и способы организации обучения), коммуникационно-организационным (особенности субъектов образовательной среды, сфера коммуникации, организационные условия) (C.B. Тарасов).
При наполнении пространственно-семантического компонента необходимо обеспечить архитектурную и информационную доступность, наличие специального материально-технического обеспечения для каждой категории лиц, включаемых в совместное обучение.
Казалось бы, как данный компонент влияет на психологическую безопасность? А ведь именно с возможности автономно перемещаться по образовательному учреждению начинается самоуважение личности ребенка с нарушением функций опорно-двигательногоаппарата, с глубокими нарушениями зрения и т.д.
Наполнение содержательно-методического компонента должно сочетаться с личност-но-ориентированным подходом через разработку адаптированных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, использования специальных технологий обучения,активное использование технологий ААС (альтернативной аугментатив-ной коммуникации: дактилологии, жестового языка и т.д.).
Коммуникационно-организационный компонент включает профессиональную готовность педагогов (теоретическую, практическую, личностную) к работе в инклюзивном классе, благоприятный психологический климат в коллективе, взаимодействие учащихся, учителей, родителей. Развитию коммуникативной культуры личности способствуют интерактивные, групповые технологии, в том числе, технология тьютерского сопровождения.
Обеспечение вышеуказанных компонентов психологически безопасной образовательной среды является ведущим условием и содержанием психолого-педагогического сопровождения психологической безопасности образовательной среды.
Не менее важным вопросом является сопровождение психологической безопасности самого педагога как субъекта инклюзивной образовательной среды.
Системно в течение пяти лет мы проводим мониторинг готовности педагогов Ставропольского края к реализации инклюзивных практик. Приведем некоторые эмпирические данные, исходя из которых можно выделить факторы риска для педагога, включенного в инклюзивную практику.
Во-первых, психологическая безопасность педагога зависит оттого, дети каких нозологических групп и в каком количестве включаются в совместное обучение. Если речь идет о совместном обучении 1-2 человек с нарушением зрения (55% респондентов), ослабленным здоровьем (47% опрошенных), детей с речевыми нарушениями (41%), с нарушением опорно-двигательногоаппарата (38%),то педагоги считают такое обучение достаточно эффективным. Тогда как при увеличении количества детей в классе до 4-5 человек педагоги ставят под сомнение эффективность совместного обучения и считают, что это возможно только при включении в общеобразовательный класс детей с ослабленным здоровьем (16%). Крайне отрицательно педагоги относятся к совместному обучению детей, имеющих задержку психического развития (38%) и умственную отсталость (41%).
Во-вторых, очень важна поддержка (организационная, методическая, психолого-педагогическая), которая осуществляется в образовательной организации. Ведущими ответами на вопрос: "В какой помощи нуждаются педагоги массовых школ, если там обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья" выступили: соответствие помещений (75%) (архитектурная доступность), помощь специалистов (58%), родительская помощь (47%), дополнительное образование (36%).
Кроме этого, педагоги отмечают, что успешному совместному обучению детей в массовых классах будет способствовать подготовка родителей здоровых школьников (69%) и подготовка детей, не имеющих ограничений здоровья, к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья (64%). Не менее значимым является привлечение учителей-дефектологов, проводящих коррекционные занятия с детьми и помогающих педагогам общеобразовательных классов (58%), подготовка педагогического коллектива к принятию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (53% и 41%, соответственно).
Отсюда третьим фактором, влияющим на психологическую безопасность педагога,является система профессиональной подготовки и повышения квалификации в области работы с
ЪС
ил
ъс о ш
<
С1 ш
92
детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. Исследования показывают, что большая часть педагогов не знают об особых образовательных потребностях детей различных нозологических групп; не знакомы с альтернативными средствами коммуникации; не знают, как правильно составить адаптированную образовательную программу с учетом этих потребностей, но в практике это уже делают, так как в образовательных организациях уже обучаются дети с разными вариантами нарушенного развития.
Какие меры необходимы для обеспечения психологической безопасности педагогов? На наш взгляд, это адресная методическая и психолого-педагогическая поддержка педагога, которая может быть оказана в следующих видах:
- разработка и внедрение программ профессиональной переподготовки педагогов;
- разработка и внедрение психологических тре-нинговых программ, позволяющих сформировать преодолевать барьеры у педагогов инклюзивного образования;
- оказание индивидуальной консультативной помощи педагогом, реализующим адаптивные образовательные программы;
-тематические и проблемные семинары по актуальным проблемам, возникающим на уровне образовательной организации, района, края;
- разработка и внедрение программ стажировки. Стажировка представлена модулями, выполняется индивидуально каждым слушателем, имеет практико-ориентированный характер. Итогом стажировки является создание продукта (модели, депозитария диагностических, коррекционно-развивающих методик и т.п.).
Пример модуля программы стажировки по направлению профессиональной переподготовки "Психолого-педагогическое образование", профиль "Психология и педагогика инклюзивного образования" представлен в таблице 1.
Рассматривая вопрос психологической безопасности образовательной среды нельзя обходить стороной родителей как субъектов ин-
клюзивного образовательного пространства. Формирование адекватной родительской позиции - одна из задач сопровождения психологической безопасности субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Таблица 1 - Компоненты и содержание модуля "Психолого-педагогическое сопровождение педагогов как субъектов инклюзивного образования"
№п/п | Компоненты модуля | Содержание заданий
1. Психолого-педагогическое сопровождение педагогов как субъектов инклюзивного образования
1. Готовность педагога как условие эффективности инклюзивного образования детей с ОВЗ Ознакомиться с требованиями к педагогу, работающего в системе инклюзивного образования. Определить и проанализировать основные компоненты готовности педагога к реализации инклюзивного образования. Подобрать и описать методы диагностики компонентов готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
2. Исследование готовности педагогов образовательной организации к реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ Провести диагностику компонентов готовности педагогов к реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ. Провести анализ и интерпретацию полученных данных. На основе полученных данных предложить методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению педагогов, работающих в системе инклюзивного образования.
Продукт: описать технологию диагностики педагога, представить анализ и интерпретацию данных психолого-педагогической диагностики педагогов как субъектов инклюзивного образования; методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению педагогов, работающих в системе инклюзивного образования.
способность
С целью выявления рисков и опасностей, которые отмечают родители, воспитывающие детей с типичным и нетипичным развитием, нами было проведено анкетирование, в котором приняло участие родители, воспитывающие детей с типичным развитием (373 человека) и детей с разными вариантами нетипичного развития (40 человек).
Обобщая полученные количественные данные, мы можем отметить, что родители, воспитывающие детей с нормальным психофизическим развитием, считают, что наиболее подходящими для детей со всеми типами отклоняющегося развития являются условия специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В то время как родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, считают, что если речь идет о детях, имеющих выраженные нарушения, ограничивающие возможность их адаптации в образовательной среде (дети с психическими нарушениями и с умственной отсталостью), то в этом случае наиболее оптимальными являются условия специальных (коррекционных) школ (86,4% опрошенных). Тогда как если речь идет о детях с сенсорными нарушениями (ела-
бовидящие, слабослышащие дети), родители считают в одинаковой степени привлекательными и условия общеобразовательных (44,87%), и условия специальных (коррекцион-ных) школ (41,5%).
Хотелось обратить внимание, что также как и педагоги, родители в качестве условия психологической безопасности выделяют характер и степень нарушения в развитии у ребенка. В качестве рисков общеобразовательной школы родители считают: психологические проблемы принятия "особых" детей в общеобразовательных школах (70,3%); отсутствие или недостаточная представленность необходимых условий и материально-технического оснащения для обучения детей с инвалидностью (69,2%); неподготовленность детского коллектива в морально-психологическом плане (64,2%)
Основными содержательными векторами сопровождения родителей являются: четко понимать запрос родителей на тот или иной вид помощи (а в некоторых случаях - помогать его сформулировать); координировать деятельность специалистов психолого-педагогического сопровождения в рамках их компетенции, связанную с взаимодействием с родителями.
И, конечно же, необходимо отметить, что на всех этапах инклюзивного образования сопровождение психологической безопасности
обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие всех учащихся (как с типичным, так и с нетипичным развитием), положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.
Таким образом,задача психолого-педагогического сопровождения безопасности образовательной среды школы - защита (создание безопасности) личности всехучастников образовательной среды через созданиеусловий для наиболее полноценного развития и реализации их индивидуальных потенций.
Литература:
1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб., 2002.
2. Баева И.А., Гаязова Л.А. Психологическая безопасность образовательной среды школы и ее психолого-педагогическое сопровождение [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. № 3. URL: http:// ; psyjournals.ru/psyedu_ru/201 2/n3/55542.shtml (дата обращения: 01.10.2017).
3. Гакаме Ю.Д, Организация психологически безопасной образовательной среды в условиях инклюзивного образования// Концепт. - 2015. - Т.37. -С. 251-255.
4. Тарасов C.B. Образовательная среда: понятие, структура, типология// Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина,- 2011,- С. 133-138.
5. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" № 273-ФЭ от 29.12.2012.
00 1-Н
О си
Q-<
СО си
kj^ Г Ё
93
THE FORMA T/ON OF INFORMA T/ON LITERA CY OF PRESCHOOL CHILDREN Uzdenova Alina Alievna, PhD of Pedagogical science, Associate Professor Uzdenova Sonia Baimurzaeva, DSc of Pedagogical science, Professor Tekeeva Aishat Ramazanovna, PhD of Pedagogical science, Associate Professor
Department of Pedagogics and Pedagogical Technologies, Karachay-Cherkessia state University. U. D. Aiiev, Karachaevsk, Karachay-Cherkess Republic
in the last three decades the area of information literacy (iG) has attracted attention of both Russian and foreign researchers, teachers, teachers of various educational institutions and experts in the field of information. Global Informatization in education, politics and business requires the younger generation the skills necessary for entry and functioning in the information rich digital age. Such skills include the ability to acquire, analyze, organize and interpret vast amount of information coming from different sources. The need for formation of iG is obvious, however, the factors contributing to this emerging construction, is still not understood. The main aim of the study was to identify the main components included in the iG preschooler. However, in this article, we have presented only one problem on the way to its achievement, namely the determination of the relevance of IG by addressing the underlying factors that have a significant impact on the process of its formation, and structural components exposed to during its development. The research has affected the design of iG with respect to known variables, maximally contributing to the success of its formation, in particular intellect and personality. As a hypothesis, it is suggested there is a positive correlation between IQ and iG. It has been hypothesized that the iG is positively correlated with IQ and extraversión, the reason for her were the results of previously conducted studies, and our assumption that preschoolers who participated in the experimental part of the study, have the appropriate personal qualities, which are more likely to make effective use of external resources, including interpersonal interaction and joint problem solving. The results of the study can serve as a Foundation for new studies aimed at finding the major components included in the iG preschooler, not revealed until now.
Keywords: information; information literacy; factors; intelligence;, IQ; five-factor model of personality; standards; children of senior preschool age.
