CC BY
100
УДК 159.924.24
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
© Оксана Александровна ДРОБЫШЕВА
Тамбовский педагогический колледж, г. Тамбов, Российская Федерация, преподаватель педагогики и психологии, e-mail: [email protected] © Инесса Викторовна СМОЛЯРЧУК Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической и возрастной психологии, e-mail: [email protected]
В статье а раскрываются особенности развития творческого потенциала у студентов педагогического колледжа, представлена структура творческого потенциала студентов, а также изложено исследование креативности студентов общей выборки в сравнении со студентами творческих специальностей.
Ключевые слова: творческий потенциал; мотивационный, когнитивный, личностный, рефлексивный и самооценочный компоненты.
Социально-экономические реалии развития современного российского общества поставили систему общего и профессионального образования в условия, требующие принципиального изменения всей парадигмы образования с учетом возрастающей потребности общества не просто в высококвалифицированных кадрах, а в субъектах, обладающих активностью, самостоятельностью, ответственностью, инициативностью, предприимчивостью, конкурентоспособностью, а главное, стремлением раскрыть и постоянно наращивать свой творческий потенциал. Перспектива развития профессионального образования связана не только с новыми технологиями, но и с творческим потенциалом личности, способной продвигать научно-технический прогресс. Удовлетворение потребностей студенческой молодежи в творческом росте и личностной самореализации становится ключевой задачей, особое место в решении которой принадлежит педагогическим колледжам, призванным соединять начальное и среднее профессиональное образование.
Исследователи считают, что саморазвитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов специалиста, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебной и предстоящей профессиональной деятельности зависят от условий развития творческого потенциала личности. В контексте модернизации современного российского образования
возрастает значение ценности развития творческого потенциала студентов в учебном процессе колледжа. В связи с этим изучение условий эффективной реализации творческого потенциала, совершенствование творческих возможностей личности и превращение их в устойчивые, социально-ценностные творческие параметры является актуальной проблемой психологической науки [1]. Обозначенная проблема требует изменения акцентов в подготовке студентов педагогического колледжа с целью развития их профессиональной мобильности и расширения задач подготовки специалистов новой формации, способных развивать не только профессионально-важные качества, но и творчески претворять их в профессиональной деятельности.
Разработкой проблемы творческого потенциала в отечественной и зарубежной науке занимались многие исследователи. Творческий потенциал, по мнению Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, В.Д. Шадри-кова, - это совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития и меру возможностей личности, осуществлять деятельность творческого характера [2-4]. Н.Ф. Вишнякова определяет творческий потенциал как сложное многомерное психологическое образование, включающее в себя элементы креативной и ценностно-смысловой сферы, сущно-стно выражающие свои взаимосвязи в его
структуре [5]. И.В. Давыдова творческий потенциал будущего учителя рассматривает как «интегральное образование, отражающее меру возможностей актуализации внутренних ресурсов личности в продуктивной профессиональной деятельности, и характеризуется единством компонентов креативной и ценностно-смысловой сферы» [6, с. 33-34]. В исследовании В.В. Рындак творческий потенциал учителя - это система личностных особенностей (изобретательность, воображение критичность ума, открытость ко всему новому) и знаний, умений, убеждений (новизна, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию [7].
Обобщая вышеперечисленные характеристики творческого потенциала личности, можно рассматривать его как необходимую предпосылку деятельности творческого характера, способствующую выведению личности на новый, преобразующий общественную сущность, уровень творческой жизнедеятельности. Опираясь на рассмотренные теоретические положения и определения, мы определяем творческий потенциал студентов педагогического колледжа как динамическое, личностно-интегративное образование,
включающее взаимодействие когнитивного, мотивационного, личностного, самооценоч-ного, рефлексивного компонентов и обеспечивающее его творческую самореализацию и саморазвитие [8-10].
Необходимость определения путей развития творческого потенциала и становления творчески активной личности студента в условиях колледжа потребовала от нас определения основных составляющих этого процесса, исследование которых позволило выявить особенности процесса развития творческого потенциала студента. На констатирующем этапе исследования были обследованы группы студентов специальности «Дошкольное образование» в количестве 36 человек; «Преподавание в начальных классах» в количестве 62 человек; «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» и «Живопись» в количестве 44 человек. Констатирующий этап предполагал сравнение уровня развития творческого потенциала студентов группы творчески ориентированных профессий (ТОП) и студентов специаль-
ностей «Дошкольное образование» (экспериментальная группа); «Преподавание в начальных классах» (контрольная группа). Были использованы следующие диагностические методики: тест самоактуализации (САТ), опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) И.Г. Сенина, тест вербальной креативности С. Медника (адаптация Л.Г. Алексеевой, Т.В. Галкиной), тест креативности Е.П. Торренса, тест Х. Зиверта, опросник личностной креативности Е.Е. Туник, методика определения уровня рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой, опросник креативности Джонсона, авторская анкета для определения готовности к творческой деятельности.
С помощью указанного выше комплекса методик нами было проведено изучение экспериментальной, контрольной групп и группы творчески ориентированных профессий в сравнении друг с другом (сравнение групп производилось по средним значениям измеренных показателей).
Анализ выборки по изученным критериям выявил существенные различия между экспериментальной, контрольной и группой творчески ориентированных профессий:
- в экспериментальной группе низкий уровень развития мотивационной направленности имеют 25 % испытуемых, а в группе творчески ориентированных профессий их доля в 2,75 раза меньше. Студенты, обучающиеся по специальности «Дошкольное образование» ориентированы в основном на жизненные ценности. Высокого уровня развития достигли 6 испытуемых, а в группе творчески ориентированных профессий их в пять раз больше. Студенты группы ТОП видят основное содержание будущей профессиональной деятельности в творческом поиске, рассматривают период обучения как подготовку к творческой работе;
- показатели когнитивного компонента в экспериментальной выборке находятся на низком уровне: среднее значение по параметрам «гибкость» равно 3,42 (в группе ТОП -5,07); «оригинальность» - 60,6 (группа ТОП -8,68); «разработанность» - 18,67 (группа ТОП - 27,45); «креативность» - 0,29 (группа ТОП - 0,49); «творческое мышление» - 12,75 (группа ТОП - 16,36). У студентов экспериментальной группы существуют определенные стандарты поведения, фиксированные оценки той или иной ситуации, прочно во-
шедшие в сознание с момента учебы в школе и укрепившиеся в процессе обучения в колледже. Студентам творчески ориентированных профессий свойственны следующие характеристики: наличие творческой направленности, творческое мышление, эрудиция, умение находить новое решение на основе опыта и знаний; творческая чувствительность и инициативность; развитое воображение, побуждающее к новым видам творческой деятельности;
- все средние показатели личностного компонента в экспериментальной группе имеют достаточно низкие значения: параметр «любознательность» равен 13,72 (в группе ТОП - 25,34), «воображение» - 11,41 (в группе ТОП - 19,54), «склонность к риску» - 16,05 (в группе ТОП - 24,47). У студентов группы выявлены: неудовлетворенность достигнутым уровнем реализации способностей, ситуативная увлеченность, низкая интеллектуальная активность и познавательная самостоятельность личности, невозможность определения причин неудач в реализации творческого потенциала и успешности деятельности; отсутствие и нежелание творить. Студентов творчески ориентированных профессий отличает способность освобождаться от власти обыденных представлений и запретов, выдвигать и обосновывать свои гипотезы, разнообразие интересов, наличие собственного мнения, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию;
- самооценка творческого потенциала у испытуемых группы творчески ориентированных профессий значительно выше, чем у испытуемых экспериментальной группы. Среднее значение самооценки в группе творчески ориентированных профессий составляет 0,57, а в экспериментальной группе оно равно 0,36. Это является свидетельством того, что самооценка творческого потенциала в группе творчески ориентированных профессий более объективна, т. к. индивидуальные самооценки мало отклоняются от среднего значения. В экспериментальной группе она имеет менее объективный характер, т. к., несмотря на то, что общегрупповая самооценка достигает среднего уровеня, индивидуальные значения самооценки чаще оказываются заниженными или завышенными. Экспериментальная и группа творчески ориентирован-
ных профессий значительно и статистически значимо отличаются друг от друга по степени готовности к творческой деятельности. В экспериментальной группе значение этого показателя равно 116,8 балла, в группе творчески ориентированных профессий - 131,4 балла. Таким образом, самооценка творческого потенциала у студентов, обучающихся по специальности «Дошкольное образование» не только в целом ниже, чем у студентов, обучающихся творческим специальностям, но она еще и неадекватна у значительной части испытуемых;
- между сравниваемыми группами испытуемых имеются различия в развитии как отдельных видов рефлексии, так и рефлексивности в целом. Студенты экспериментальной группы характеризуются пассивноизбирательным отношением к своей человеческой и профессиональной судьбе.
На основе анализа научной литературы и результатов эмпирического исследования была разработана психолого-педагогическая модель развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа. Методологическую основу разработки модели составили положения системного, личностнодеятельностного, личностно-ориентированного, субъект-субъектного и креативного подходов. Разработанная нами психологопедагогическая модель базируется на принципах:
- гуманизации, который обеспечивает уважение прав и свобод личности студентов, их права быть самими собой, ненасильственное формирование качеств творческой личности;
- гуманитаризации, который позволяет содержание образования насыщать идеями, ценностями, представляющими общечеловеческий интерес, и способствует формированию целостной материально-духовной картины мира и места человека в нем;
- демократизации, который учитывает правовое равенство всех участников образовательного процесса;
- развивающей и личностно-ориентированной направленности обучения, который предполагает создание в образовательном процессе педагогического колледжа особой педагогической реальности как ситуации взаимопроникновения сознания двух субъек-
тов, основанной на желании одного передать опыт, а другого - этот опыт приобрести;
- системности и последовательности, который позволяет рассматривать процесс развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа в системе; закреплять ранее усвоенные знания, навыки, умения, профессионально-важные качества и последовательно их развивать.
Задачами модели являются: подготовка конкурентных выпускников, формирование потребности овладения технологией творческой реализации, развитие стремления к раскрытию своего творческого потенциала (рис. 1).
Содержательный блок модели описывает творческий потенциал студентов как объекта развития. Это достигается через оп-
ределение данного понятия, выражающего сущность изучаемого явления, выделение его структурных компонентов и важнейших методов в преподавании дисциплин психологопедагогического цикла.
Прикладной блок включает описание системы развития творческого потенциала студентов в ходе их обучения и воспитания в колледже, которая направлена на формирование представлений о сущности творчества в педагогической деятельности, творческом потенциале и его компонентах как основе успешности творческой деятельности, на возникновение внутренней мотивации к творчеству, на участие в деятельности по развитию творческого потенциала воспитанников, на развитие творческой Я-концепции и рефлексии.
Рис. 1. Схема развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа
Одним из средств реализации психологопедагогической модели развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа явилось содержание авторского курса «Психологические основы творческого развития студентов колледжа». Авторский курс был направлен на усвоение психологопедагогических знаний по проблеме творческого развития личности; изучение методов и технологий творческого развития личности; развитие и саморазвитие личностных и поведенческих качеств, способствующих успешному сотрудничеству с детьми; совершенствование в структуре профессионального самосознания студентов колледжа представлений о собственных творческих возможностях; формирование профессионально-личностных качеств будущего педагога (умение вести, направлять ребенка; умение быть демократичным, а не авторитарным; стремление к новаторству, экспериментам, а не к подражанию образцам; способность понимать проблемы учеников и воспитанников и помогать в их разрешении). Курс предполагал не только расширение и углубление знаний по проблеме творчества, но предоставлял возможность каждому студенту выстраивать индивидуальное творческое образовательное пространство. Учебные занятия в рамках авторского курса позволили студентам изучить дополнительную психологопедагогическую литературу, освещающую проблемы творчества в профессиональной деятельности педагога и знакомящую с образцами творческой деятельности педагогов. Студенты усвоили систему понятий, соотносили теоретические положения с психологопедагогическими ситуациями, находили разнообразные способы решения творческих задач.
Особое значение имела работа по развитию у студентов педагогического колледжа рефлексивных умений посредством анализа моделируемых профессиональных ситуаций и ситуаций из жизненного опыта самих студентов, отличающихся наличием пробелов в учебно-профессиональной деятельности и процессе общения с другими людьми. Постепенно формировались способности студентов профессионально общаться (видеть ошибки в профессиональной деятельности и общении, предлагать разнообразные вариан-
ты выхода из создавшихся конфликтных ситуаций).
Развитие творческого мышления состояло в развитии вербального и невербального мышления. Решение этой задачи осуществлялось путем включения студентов в решение задач, требующих опоры на соответствующие виды мышления. При этом вначале студентам предлагались нетворческие задания, которые актуализировали у них нетворческое вербальное или образное мышление, лишь после этого осуществлялся переход к решению творческих задач. Содержание задач менялось таким образом, что вначале оно было разнообразным, взятым из различных областей практики, и лишь на последних этапах развития студенты переходили к решению творческих педагогических и психологических задач.
Развитие креативных свойств личности предполагало развитие любознательности, воображения, готовности идти на риск, отстаивая свои идеи, интереса к анализу сложных идей и готовности браться за решение сложных проблем. Решение данной задачи осуществлялось, главным образом, в ходе тренинга упражнений креативности, который основывался на принципах тренинга личностного роста, но направленного на развитие специфических, связанных с творческими достижениями, личностных свойств.
На данном этапе происходило развитие творческого потенциала студентов, а именно -развитие когнитивного и личностного компонентов через включение студентов в решение творческих задач, отстаивание своих идей и их обсуждение. Например, игра «Конкуренция» нацеливала на организацию индивидуально-группового конкурентного
взаимодействия, социальное самоопределение, способность к мобильному продуцированию внутреннего состояния. В играх «Маклер», «Планирование будущего» была возможность достаточно четко отследить эффективные и неэффективные стратегии взаимодействия и проанализировать их. Упражнение «Ассоциативный тест» формировало гибкость, образность, оригинальность мышления, развивало умение не пасовать перед трудностями, а быстро принимать задачу и находить пути ее решения. Упражнение «Образ Я» способствовало более глубокому осознанию личностного существова-
ния, соединению вербального и невербального в самооценочной позиции. Упражнение «Ответственность» помогало участникам прояснить их точку зрения и осознать степень ответственности за свои чувства, мысли, поступки.
Развитию склонности к риску при отстаивании своих идей способствовало обсуждение альтернативных точек зрения в области педагогической практики. Одна точка зрения представляла современный, принятый в обществе взгляд, а другая - либо оригинальную точку зрения, взятую из публикаций СМИ, либо результат творческого мышления самих студентов. Группе испытуемых предлагалось рассмотреть достоинства и недостатки самостоятельно выполненного исследовательского проекта («Потребности и мотивы поведения», «Дружба в век развития информационных технологий и сто лет назад», «Школа (детский сад) будущего», «Мир современного подростка в зеркале чатов и форумов в сети ЮТЕККЕТ», «Психологические проблемы подростков: от любви и дружбы до зависти и конфликта», «Проблемы взрослых глазами подростков» и др.). Студенты учились высказывать собственную точку зрения, аргументировать свои взгляды, публично отстаивать свои выдвинутые идеи.
Взаимодействие участников группы в процессе обсуждения осуществлялось как столкновение противоположных позиций, в котором одну сторону представлял студент, а другую сторону - вся группа, перед которой необходимо отстаивать свои позиции. Ходом дискуссии управлял преподаватель. Во взаимодействии между участниками дискуссии можно выделить два аспекта. Первый аспект образуется предметным содержанием обсуждаемых идей, а второй - субъект-субъектным взаимодействием. Именно наличие этого второго аспекта порождает у автора той или иной оригинальной идеи страх перед ее неприятием, что она будет осмеяна и подвергнута жесткой критике. Участие в групповом обсуждении предлагаемых идей, позитивный опыт их отстаивания, свой и чужой, позволяет научиться преодолению этого страха, формирует готовность идти на риск, отстаивая свою мысль. Кроме того, опыт субъект-субъектного взаимодействия, раскрывает перед студентами те личностные качества, которые помогают им адекватно оценивать
свои и чужие идеи, отстаивать их в дискуссии или, наоборот, мешают этому. Таким образом, в групповой дискуссии возникает рефлексия ее участниками своего взаимодействия с другими и своей деятельности.
Для развития творческой Я-концепции групповое обсуждение переводилось в русло анализа качеств, характерных для творческой личности. Вначале студенты знакомились с этими свойствами на лекционных и практических занятиях при изучении педагогических и психологических дисциплин, затем к ним возвращались уже в рамках группового обсуждения и тренинга. Как итог решения творческих задач и предложенных студентами решений проводились самоанализ и обсуждение тех качеств, которые проявили авторы идей в ходе их выдвижения, презентации и обсуждения. В результате студенты осознавали присутствие или отсутствие у себя тех качеств, которые помогают или наоборот мешают творческой деятельности. В дальнейшем со студентами проводился тренинг развития качеств творческой личности, который строился как тренинг личностного роста.
Тренинг развития творческого потенциала студентов колледжа был направлен на решение следующих задач: формирование
представлений о личностных качествах, характерных для субъекта творческой деятельности; развитие рефлексии личностных качеств необходимых для творчества; сопоставление реального образа творческого «Я» и идеального творческого «Я», оценка степени их удаленности друг от друга; актуализация желания скорректировать свое творческое «Я»; оказание консультативной помощи в преодолении негативных компонентов творческой «Я -концепции» и развитии желательных качеств. Тренинговые упражнения опирались: 1) на стадии развития групповой динамики; 2) на содержание решаемой задачи личностного роста; 3) на индивидуальные особенности личности участников тренинга.
В целом процесс развития креативных качеств личности строился в четыре этапа:
1) этап формирования представлений о креативных качествах личности и их роли в творческой деятельности;
2) этап формирования адекватной самооценки креативных качеств личности;
3) коррекционно-развивающий этап -развитие качеств креативной личности и преодоление качеств, мешающих творческой деятельности;
4) этап практической отработки и закрепления способов поведения, отвечающих сформированным свойствам личности в ходе решения творческих задач и обсуждения предлагаемых идей.
Особое место в системе работы принадлежало включению студентов колледжа в развитие творческого потенциала дошкольников и младших школьников в рамках пси-холого-педагогической практики. Практика включала в себя задания на поиск элементов творчества в деятельности дошкольных и школьных педагогов, анализ и оценку наблюдаемой в ходе практики педагогической деятельности с точки зрения возможностей ее улучшения за счет привнесения в нее творческих элементов; попытки проявить творчество в совершенствовании форм и методов учебной и воспитательной работы с дошкольниками и младшими школьниками, а также задания на изучение и развитие их творческого потенциала [9]. Деятельность по развитию творческого потенциала дошкольников и младших школьников предполагала планирование студентами своей предстоящей деятельности, подготовку необходимых задач, разработки соответствующих тренинговых занятий, что способствовало развитию и закреплению у них навыков прогнозирования и перспективной рефлексии. Тем самым осуществлялось дальнейшее развитие рефлексивного компонента творческого потенциала. Кроме того, в этой деятельности студенты обнаруживали особенности в развитии своего творческого потенциала, проводили своего рода практическое испытание творческих возможностей. В результате у них менялась творческая Я-концепция, происходили изменения самооценки собственных творческих возможностей. Таким образом, на этой стадии происходило развитие самооценочного компонента творческого потенциала.
Результативный блок представлен теми критериями и показателями, которые позволяют осуществлять оценивание развития отдельных компонентов творческого потенциала студентов.
Процесс развития творческого потенциала будущих педагогов включает конст-
руирование системы профессиональной подготовки, в котором взаимодействуют психо-лого-педагогических условия: внутренние и внешние. К внутренним мы отнесли сформи-рованность компонентов творческого потенциала; к внешним - компетентность педагогов в управлении развитием творческого потенциала студентов, активизацию их лично -стного развития; обеспечение субъектной позиции, предоставление возможности самоопределения в образовательном процессе; диалогический стиль педагогического общения; благоприятный психологический климат; создание на основе образовательного процесса развивающего образовательного пространства.
Оценка эффективности разработанной и апробированной нами психолого-педагоги-ческой модели развития творческого потенциала у будущих педагогов проводилась с помощью методик констатирующего этапа исследования. При обработке полученных данных определялся уровень развития каждой переменной у всех испытуемых.
Показатели мотивационного компонента творческого потенциала свидетельствуют, что до 33,3 % выросло количество студентов, достигших высокого уровня развития творческой направленности. При этом произошло снижение количества тех студентов, которые имеют низкий и средний уровни развития данного показателя. Испытуемые экспериментальной группы научились проявлять устойчивый интерес к творческой деятельности. Наличие положительной мотивации к творческой деятельности у них стало не зависящим от ситуации. Данные свидетельствуют, что будущие педагоги увидели основное содержание будущей профессиональной деятельности в творческих поисках, а период обучения стали рассматривать как подготовку к творческой работе.
Анализируя динамику показателей когнитивного компонента, можно констатировать, что изменения коснулись всех показателей рассматриваемого компонента творческого потенциала. Увеличилось число испытуемых, имеющих высокий уровень развития всех показателей. Изменения произошли у 39,1 % испытуемых, у которых сформировались следующие характеристики: наличие творческой направленности, творческое
мышление, эрудиция, умение находить новое
решение на основе опыта и знаний; творческая чувствительность и инициативность; развитое воображение, побуждающее к новым видам творческой деятельности. У них возникло устойчивое стремление к выполнению творческих заданий, студенты научились видеть проблемы, занялись поиском новых, оригинальных способов их решения, стали оперировать полученными знаниями и применять их в других сферах практической деятельности, прогнозировать результаты учебной, исследовательской деятельности.
Видна динамика показателей личностного компонента творческого потенциала. В экспериментальной группе усилилась ориентация на сложные идеи, на поиск сложных решений, позитивные сдвиги в эксперименте произошли и по склонности к риску в отстаивании своих ценностей, идей, появилась независимость их ценностей и поведения от воздействий извне, возросла гибкость поведения в отстаивании своих ценностей, идей и суждений. Испытуемые экспериментальной группы научились освобождаться от власти обыденных представлений и запретов, выдвигать и обосновывать свои гипотезы. Им стало присуще разнообразие интересов, наличие собственного мнения, способности быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию; умение осуществлять творческую деятельность осознанно, целенаправленно, регулярно. Таким образом, картина изменений показателей личностного компонента творческого потенциала, статистическая достоверность этих изменений, позволяют сделать вывод о достаточной высокой эффективности апробированной модели развития творческого потенциала студентов.
Возросло количество испытуемых с высокой самооценкой в два раза, со средним уровнем самооценки - в три раза. После эксперимента на низком уровне развития способов творческой деятельности не осталось ни одного испытуемого, а количество тех, кто имеет средний уровень развития, уменьшилось до 61,1 %. Одновременно произошло заметное увеличение количества испытуемых, находящихся на высоком уровне по развитию данного показателя.
Испытуемые стали более уверенными в своих творческих возможностях, а самооценка - более адекватной, объективной и позво-
ляла выбирать посильные творческие задачи, достигать успеха в их решении.
Динамика рефлексивного компонента творческого потенциала личности в ходе эксперимента оценивалась по изменению таких показателей, как ретроспективная рефлексия, рефлексия настоящей деятельности, рефлексия будущей деятельности, рефлексия общения и взаимодействия с другими, сензи-тивность к себе. В экспериментальной группе до эксперимента не было ни одного испытуемого с высоким уровнем развития рефлексии, то после эксперимента их количество достигло 25 %. Испытуемым присуща направленность на реализацию «само...» - самовоспитание, самообразование, самооценку, самоанализ, самореализацию, самоопределение, самоидентификацию и другие, т. е. перестройку своих личностных качеств.
Апробированная психолого-педагоги-
ческая модель является убедительным доказательством возможности развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа.
1. Смолярчук И.В., Дробышева О.А. Психологическое сопровождение развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа как условие профессиональной подготовки // Управление и образование. Университет «Проф. д-р Асен Златаров». Бургас, Болгария, 2010. Т. 6. № 3. С. 62-70.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.
4. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М., 2007.
5. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Мн., 1995.
6. Давыдова И.В. Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе совместной учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тобольск, 2009.
7. Рындак В.В. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1996.
8. Дробышева О.А. Особенности развития структурных компонентов творческого потенциала студентов педагогического колледжа // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 6 (98). С. 103-108.
9. Смолярчук И.В., Дробышева О.А. Особенности развития творческого потенциала студентов педагогического колледжа // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 8 (88). С. 97-103.
10. Смолярчук И.В. Психологическая практика как условие развития профессиональной мотивации студентов // Психология в вузе. Москва; Обнинск, 2012. № 1. С. 84-95.
Поступила в редакцию 10.04.2012 г.
UDC 159.924.24
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR DEVELOPMENT OF CREATIVE POTENTIAL OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL COLLEGE
Oksana Aleksandrovna DROBYSHEVA, Tambov Pedagogical College, Tambov, Russian Federation, Teacher of Pedagogics and Psychology, e-mail: [email protected]
Inessa Viktorovna SMOLYARCHUK, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Psychology, Associate Professor of Pedagogical and Age Psychology Department, e-mail: [email protected]
In this article the authors focus on the features of creative potential of students of the pedagogical college, represents the structure of students’ creative potential, and outlines research of creativity of students in general.
Key words: creative potential; motivational, cognitive, personal, reflective and self-evaluation components.
