CC BY
280В. В. Ткачева, И. А. Каткова
Психолого-педагогические условия развития навыков чтения
у умственно отсталых обучающихся со сложным дефектом
Исследования отечественных авторов последних лет свидетельствуют об увеличении числа детей с сочетанными, сложными и множественными нарушениями развития (М.В. Жигорева, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский и др.). В современной дефектологической науке под сложным (комплексным) дефектом понимается сочетание двух и более первичных нарушений в психофизическом развитии ребенка (Т. А. Басилова, 2000; М.В. Жигорева, 2008, И.Ю. Левченко, 2005, В.Н. Чулков, 2001 и др.). В настоящее время в категории детей со сложным дефектом (СД) представлены варианты, при которых интеллектуальные нарушения сочетаются с расстройствами аутистического спектра, сенсорными и речевыми нарушениями, различными формами детского церебрального паралича (ДЦП). Эти нарушения сопровождаются хроническими соматическими заболеваниями, синдромальными формами, эпилептическими расстройствами, системным недоразвитием речи (СНР).
Чтение - один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения. Специфика чтения состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением. Как показали исследования Р.И. Лалаевой (1983), Р.Е. Левиной (1968), М.Е. Хватцева (1959) и др., процесс овладения навыком чтения выступает не только предпосылкой эффективного усвоения нового учебного материала, но и условием преобразования имеющихся навыков, которые определяют эффективность учебной деятельности в школе.
Согласно требованиям ФГОС обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), вектор их образования направлен в сторону формирования предметных достижений. В соответствии с этим, обучение чтению умственно отсталых детей со сложным дефектом не только способствует развитию мыслительной деятельности, более успешному прохождению школьной программы, но и позволяет расширить их социальные компетенции.
В нашем экспериментальном исследовании (констатирующий эксперимент), которое проводилось с сентября 2013 г. по январь 2015 г. на базе городских бюджетных образовательных коррекционных учреждений VIII вида г. Москвы (№ 35, 81,105, 482, 895) и г. Рязани (№ 3 «Вера») приняли участие 77 школьников (ЭГ) коррекционных образовательных организаций VIII вида, обучающихся в классах для детей со сложным дефектом. В контрольную группу вошли 14 человек (КГ), отобранные из основной группы и обучавшиеся в средней коррекционной школе-
интернате VIII вида № 105 г. Москвы. В эксперименте участвовали также педагоги специальных коррекционных образовательных учреждений VIII вида (22 чел.), а также родители обучающихся (68 чел.). Общее число участников эксперимента составило 167 человек (дети и взрослые).
Работа в классе для детей со сложным дефектом осложняется тем, что необходимо учитывать сочетания различных нарушений, представляющих сложный дефект, принимать во внимание особенности и глубину нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройства аутистического спектра, а также особенности состава детей по степени умственной отсталости, осложняющиеся соматическими заболеваниями, эпилепсией и другими нарушениями.
Теоретический анализ научной литературы по проблеме сложного дефекта показал, что несмотря на имеющиеся исследования и разработки, конкретные методические рекомендации по формированию навыка чтения у умственно отсталых детей со сложными нарушениями в специальной литературе отсутствуют, что резко ограничивает образовательные возможности данной категории детей и не соответствует требованиям современной нормативно-правовой документации, обеспечивающим право каждого ребенка в России на образование.
В исследовании представлен разработанный и апробированный диагностический комплекс, позволяющий оценивать уровень развития высших психических процессов и психологического базиса чтения умственно отсталых обучающихся со сложным дефектом, сочетающим, кроме нарушений мышления, недостаточность сенсорной, двигательной сферы, а также расстройства аутистического спектра.
Экспериментальным исследованием установлено, что существующие психолого-педагогические условия в коррекционных образовательных организациях VIII вида для обучающихся в классах для детей со сложными нарушениями, не соответствуют их возможностям, так как не обеспечивают динамику развития и формирование академических навыков по чтению.
В формирующем эксперименте мы опирались на методические рекомендации и разработки отечественных олигофренопедагогов (среди которых А.К. Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Г. М. Гусева, В.В. Воронкова, Е.И. Капланская, И.В. Коломыткина, С.В. Комарова, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, М.И. Шишкова). Некоторые этапы нами были изменены и модифицированы с учетом психических особенностей детей с умственной отсталостью в сочетании с другими монодефектами. В работе мы изменили порядок прохождения букв, слогов, увеличили сроки их прохождения и ввели задания на развитие высших психических процессов. Обучение велось с 4 по 6 класс.
В процессе реализации формирующего эксперимента были определены психолого-педагогические условия формирования навыка чтения у умственно отсталых детей со сложным дефектом, которые включают
содержание методических рекомендаций как общего характера
(отработка осмысления прочитанного, формирование мотивации на поиск смысла в тексте; использование специально подготовленных литературных текстов, доступных пониманию умственно отсталого ребенка со сложным дефектом и близких его обыденной жизни; использование принципа многократности повторения как залога успешного формирования навыка чтения; чтение слоговых таблиц; использование различных упражнений для развития зрительного анализа, по узнаванию и запоминанию зрительных образов букв, слогов и слов), так и для отдельных категорий умственно отсталых детей со сложным дефектом (для умственно отсталых слабовидящих): использование компьютерных программ, учебников с укрупненным шрифтом, позволяющим учителю осуществлять индивидуальную коррекционно-педагогическую работу на уроках, учебников и дидактических материалов для умственно отсталых слабовидящих школьников, содержащих иллюстративно-графический материал, выполненный рельефно, т. е. рассчитанных на одновременное использование осязания и зрения; оптических, тифлотехнических и технических средств, облегчающих, учебно-познавательную деятельность слабовидящих обучающихся; цветоисполнение изобразительных пособий преимущественно в оранжево-желтых и зеленых тонах, соблюдение режима зрительной нагрузки при работе с техническими и учебными средствами, в построение урока обязательное включение физпаузы со зрительной гимнастикой;
для умственно отсталых обучающихся с расстройствами аути-стического спектра (РАС); использование на начальных этапах форм индивидуальной работы, опираясь на приемы глобального чтения, формируя интерес к процессу чтения и развивая у ребенка возможности к участию во фронтальной работе на уроке; затем постепенное переключение ребенка с глобального чтения на аналитико-синтетический, учитывая при этом особую предрасположенность аутичных детей к стереотипиям и стереотипным способам взаимодействия с окружающим миром; оказание помощи с опорой на разные каналы восприятия: слуховой анализатор (повтор инструкции, подсказка нужного слова по его первому слогу и т.д.), зрительный анализатор (показ картинки в случае неузнавания буквы), кинестетический анализатор (движение руки, ассоциирующееся с буквой); компенсирование низкого уровня сформирован-ности акустического гнозиса максимальным использованием наглядных опор;
для умственно отсталых обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА): использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения с целью развития пространственной ориентации на листе бумаги, выделение начала строки, преодоления «зеркальности» при
восприятии букв, развития правильной артикуляции с опорой на зрительный образ при чтении отдельных букв; использование специальных приспособлений (утяжелителей на ручки, приспособлений закрепляющих разрезную азбуку / книгу / тетрадь на парте, специальных приспособлений ограничивающих поле текста, «прорезей», позволяющих концентрировать внимание на определенном отрезке текста и др.), отработка согласованности движений руки и глаза, удерживания строки при чтении, контроля за непроизвольными действиями рук (при треморе и гиперкинезах).
Проведенный формирующий эксперимент позволил выделить и апробировать на контингенте умственно отсталых детей со сложными нарушениями следующие этапы работы по формированию навыка чтения.
1 этап - формирование мотивации, интереса к процессу чтения (глобальное чтение, формирование обобщенного образа буквы, включающего развитие акустического, кинестетического и зрительно-пространственного образов, развитие мелкой моторики и кинестетических ощущений мелких мышц кистей рук);
2 этап - усвоение букв, чтение слогов и отдельных слов, чтение элементарных текстов (усвоение гласных звуков и букв; усвоение согласных звуков и букв; порядок изучения слоговых структур и отдельных слов);
3 этап - чтение элементарных текстов.
В исследовании выделены и описаны характерные трудности, возникающие при обучении навыку чтения, а также предложены варианты помощи различным категориям умственно отсталых детей со сложными нарушениями. Разработаны рекомендации для родителей детей со сложными нарушениями.
Сравнительный анализ результатов, представленный в контрольном эксперименте выявил положительную динамику в развитии высших психических процессов, составляющих базис чтения, что определило успешность умственно отсталых обучающихся со сложным дефектом в формировании навыка чтения.
Как показали результаты исследования, динамика усвоения навыка чтения в первой группе (дети контрольной группы с «достаточным» уровнем и уровнем «выше среднего») увеличилась в 2 раза: 36% (5 чел. - до обучения) и 72% (10 чел. - после обучения). Они выполняют требования АООП для детей с легкой умственной отсталостью (1 вариант) для начальной школы. Часть детей перешла в эту группу из второй группы со средним уровнем сформированности навыка чтения (СУ) и ее количественный состав уменьшился: с 29% до 14% после обучения. Дети третьей группы с низким уровнем читательских умений имеют очень низкие показатели психического развития («низкий уровень»). Они не сумели выучить все буквы, читают слоги только с изученными буква-
ми, испытывают трудности при сливании. Но и здесь была отмечена динамика: часть детей перешла из этой группы во вторую, и ее количественный состав уменьшился с 35% до 14% после обучения.
Экспериментальным исследованием установлена эффективность предложенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих возможности формирования навыка чтения у умственно отсталых детей со сложным дефектом. Материалы исследования открывают широкие перспективы для дальнейшей разработки учебно-дидактических материалов, обеспечивающих процесс обучения детей со сложными нарушениями развития.
Список литературы
1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекци-онной) школе. - М.: Владос, 1999. - 320 с.
2. Баенская Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста // Дефектология. - 1999. - №1. - С. 47-54.
3. Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. - М.: Просвещение, 2008.
4. Башина В. М. Ранний детский аутизм // Исцеление: альманах. - М., 1993.
5. Воронкова В. В. Дифференцированный подход в коррекционно-развивающем обучении русскому языку умственно отсталых школьников I—IV классов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2001.
6. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. - М., 1965.
7. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубоким нарушением зрения и слуха // Дефектология. - 1995. - № 4.
- С. 3-10.
8. Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения / В. З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 6. - С. 17-25.
9. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития.
- М.: НКЦ, 2016.
10. Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. Изучаем, обучая: метод. рек. - М.: Сфера,
2007.
11. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. - М., 2001.
12. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич. Дошкольный возраст: метод. пособие. - М.: Образование Плюс,
2008. - 198 с.
13. Сборник программ специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида для детей с умеренной умственной отсталостью / под ред. Е.И. Капланской. - М., 2013.
14. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. - 2000. - № 4. - С. 3-8.
15. Тупоногов Б.К. Организация коррекционно-педагогического процесса в школе для слепых и слабовидящих детей. - М.: Владос, 2011.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): утв. приказом Мин. образ. и науки РФ от 19.12.2014 г. № 1599.
