CC BY
359
61
cc m
2. Бабкина Н.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с задерж- Е кой психического развития. М., 2015. g ю
3. Бабкина Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая g ° содержания образования детей с задержкой психического развития // Воспитание школьников. 2016. № 7. С. 5-12.
4. Зыкова Т.С., Зыкова М.А., Носкова Л.П. Программы специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений I вида. М., 2003.
5. Инденбаум Е.Л. Школьники с легкими формами интеллектуальной недостаточности: психолого-педагогическая диагностика и характеристики психосоциального развития. Иркутск, 2012.
6. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Мало-феев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова. М., 2013.
7. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М., 2002.
и ™ с к
д
ш
И.А. Каткова
Особенности обучения чтению умственно отсталых обучающихся классов для детей со сложным дефектом
Представлена собственная апробированная периодизация этапов формирования навыка чтения у умственно отсталых детей со сложным дефектом: формирование мотивации, интереса к процессу чтения (с использованием приемов глобального чтения); усвоение гласных и согласных звуков и букв; изучение слоговых структур и отдельных слов; чтение элементарных текстов. Определены общие требования и требования для отдельных категорий (умственно отсталые дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями зрения и др.), которые позволили достичь положительных результатов в обучении чтению. Ключевые слова: сложный дефект развития, умственно отсталые дети со сложным дефектом, восприятие буквы, требования к обучению чтению умственно отсталых детей, специфические требования к обучению чтению детей со сложным дефектом развития.
j
cc го
| | Чтение, являясь не только предметным (специальным), но и межпред° 2 метным (общеучебным) умением, во многом определяет успешность
g ш обучения. Чтение - средство развития речи, вовлечение в творческий
ä процесс ума и воображения, в том числе и у обучающихся с интеллек-
о
^ туальной недостаточностью.
В существующих классах для умственно отсталых детей сложный дефект представлен нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА), расстройствами аутистического спектра (РАС), нарушениями зрения, речи, синдромальными и соматическими нарушениями, и может встречаться в самых различных сочетаниях разнообразных психических, сенсорных, неврологических и двигательных нарушений. Чтение у этой категории детей обеспечивает коррекцию нарушений их развития и их социальную адаптацию. Известные советские олигофренопедагоги (В.В. Воронкова, Г.М. Гусева, З.Н. Смирнова) отмечают, что чтение способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, расширяет социальные компетенции умственно отсталого школьника. Вместе с тем этот процесс сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей, которые необходимо учитывать для определения наиболее продуктивных путей и форм обучения чтению всех обучающихся в таком классе.
При разработке направлений и этапов формирования навыков чтения у умственно отсталых обучающихся в классах для детей со сложным дефектом мы использовали известные в отечественной практике методические подходы и принципы по освоению букваря умственно отсталыми учащимися (А.К. Аксёнова, И.М. Бгажнокова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, Е.И. Капланская, Р.И. Лалаева, Н.К. Сорокина, М.И. Шишкова и др.), дополнив их условиями и требованиями к формированию навыков чтения у обучающихся с нарушениями зрения (В.З. Денискина, Н.А. Крылова, Л.И. Плаксина и др.), опорно-двигательного аппарата (М.В. Ипполитова, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук и др.), расстройствами аутистического спектра (Н.Г. Лаврентьева, Т.И. Морозова, Л.Г. Нуриева и др.) и своими авторскими наработками, удлинив сроки становления этого процесса. Взаимодополнение классических традиций и современных методик позволило выработать положительную динамику в формировании навыка чтения у детей со сложным дефектом. Мы апробировали собственную периодизацию этапов формирования навыка: формирование мотивации, интереса к процессу чтения (с использованием приемов глобального чтения); усвоение гласных и согласных звуков и букв; изучение слоговых структур и отдельных слов; чтение элементарных текстов (таблица 1).
При обучении чтению в классах для детей со сложным дефектом в связи с определенными ограничениями вербальной коммуникации
х го
нами использовались элементы звукового (начинали с изучения зву- | ков с последующим складыванием их в слоги, слова, потом переходи- § ^ ли к предложениям), слогового (заучивали буквы, потом слоги) чтения 5 ^ по складам, аналитико-синтетического (деление фразы на слова, слов ^ | на слоги, слогов на звуки и т.д.; чтение легких слов целыми словами), | 2 глобального методов чтения (узнавание слова целиком). о й
Работа в классе для умственно отсталых детей со сложным дефектом ч ^ осложнялась тем, что необходимо было учитывать сочетания наруше- с ний, входящих в структуру множественного дефекта, принимать во внимание особенности и глубину нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, расстройств аутистического спектра, а также особенности состава детей по степени выраженности умственной отсталости, сочетающейся в разных вариантах.
Для детей со сложным дефектом, сочетающим умственную отсталость с недостатками зрения, в работе должны использоваться специальные средства, позволяющие осуществлять индивидуальную коррек-ционно-педагогическую работу на уроках: учебники с укрупненным шрифтом, исключающие дополнительную информацию, не соответствующую цели и задачам урока; дидактические материалы, содержащие рельефно выполненный иллюстративно-графический материал (т.е. рассчитанные на одновременное использование осязания и зрения); наборы букв крупного размера, окрашенные предпочтительно в оранжево-красные или зеленые цвета; оптические, тифлотехнические и технические средства, облегчающие учебно-познавательную деятельность слабовидящих обучающихся, рекомендованные адаптированной основной образовательной программой для слабовидящих. Важно соблюдать условия по режиму зрительной нагрузки, по организации пространства. определенные действующим СанПиНом.
Работу с умственно отсталыми детьми с РАС вследствие крайней неоднородности и выраженности аутистических нарушений следует начинать с приемов глобального чтения, формируя интерес к процессу чтения и развивая у ребенка возможность его участия во фронтальной работе на уроке. Чрезвычайно важно затем постепенно переводить ребенка с приемов глобального чтения на аналитико-синтетический способ, учитывая при этом особую предрасположенность аутичных детей к стереотипиям и стереотипным способам взаимодействия с окружающим миром. Важно предупреждать их склонность к фиксированно-сти на определенных заданиях, стереотипном воспроизведении текста. Следует максимально использовать способности этих детей к быстрому усвоению различных символов и знаков, в том числе букв, расширяя содержание упражнений и заданий.
л
/
сс го
| | Таблица 1
1 этап Формирование интереса к чтению Глобальное чтение как средство развития зрительного внимания и памяти. На материале уроков развития речи. Зрительное изображение предмета на картинке заменяется графическим изображением слова на карточке и объединяется с акустическим образом. Образец произношения дается педагогом. Дети проговаривают слово сопряженно или сопряженно-отраженно. Непродолжителен по времени. Вырабатывается навык передвижения взгляда по строке слева направо. Идет накопление мнестических образов в речевой памяти, запоминание письменного образа слова и изображения, запоминание некоторых букв. Упражнения по составлению подписей к картинкам из слов, узнаваемых глобально.
2 этап Изучение букв
2.1. Изучение гласных букв 1-го ряда а, о, у, ы, э Упражнения в чтении слов из 2-х, 3-х, 4-х и т.д. гласных. Тренировка силы голоса, протяжности, интонации. Задания на правильность речевого дыхания, артикуляционных движений, угадывание буквы по артикуляционной позе. Называют пройденный звук. Указывают, как заданный звук обозначается на письме. Называют слова с нужным звуком. Подбирают буквы к нужному звуку. Находят букву среди других. Составляют букву из элементов. Раскладывают на звуки звукокомплексы из 2-х, 3-х гласных. Определяют последовательность звуков и букв.
2.2. Изучение гласных букв 2-го ряда и, я, е, ё, ю
2.3. Изучение согласных с большой долготой звучания: х, с, м, ф, ш, в, н, л, з, ж, р Символ звука находится перед глазами как зрительный образ-подсказка. Упражнения на закрепление тактильного образа буквы. Узнавание буквы в различных шрифтах, размерах, цвете, положениях на странице. Изолированное воспроизведение буквы. Закрепление артикуляционной позы. Соотнесение звука и буквы. Подбор картинок на конкретный звук. Нахождения места звука в слове (в начале и конце).
2.4. Изучение согласных, не имеющих длительности: й, п, б, к, т, г, д
2.5. Изучение наиболее трудно усваиваемых согласных: ч, ц, щ
2.6. Изучение буквы ь Как буква, не обозначающая звука, только после согласных, всегда их смягчает. Отработка с отдельными согласными: сь, мь, ль, ть и т.д., в словах на конце слова, в середине слова: ко-нь, ко-нь-ки и т.д. Упражнения на выкладывание слова.
2.7. Изучение буквы ъ Чтение слогов: се - съе, ве - въе и т.д. Выкладывание слогов. Отработка в словах: съел, подъезд и т.д.
3 этап Изучение слоговых структур и отдельных слов Изучение открытых слогов с изученными гласными 1-го ряда, слияние в слоги с добавлением гласной перед слогом: ГСГ; с постепенным добавлением (прием наращивания) последующей согласной: СГ, СГС, СГСС, ССГС. Использование символов слогослияния при чтении слов. Дополнение недостающего слога до целого слова. Составление слов из слоговых карточек с опорой на картинку. Сравнение слогов и слов, отличающихся одной гласной, количеством букв, с оппозиционными звуками. Чтение слов, подписей к картинкам, предложений. Чтение слогов с гласными 2-го ряда. Изолированное чтение буквы. В начале и конце слова: Ю-ла, Ю-ра. во-ю, но-ю. В слогах: лю, рю и т.д. Многократные повторы. Заучивание. Отработка их в словах с обогащением словаря с наращиванием синтагматических связей: ко-лю, со-лю; лю-к, к-лю-ка и т.д. Сравнение слоговых структур.
4 этап Этап чтения элементарных текстов Буквы отрабатываются по мере их усвоения в словах, далее из слов формируются предложения, предложения складываются в текст. Вова. Вова у ивы. У Симы ¿М #
- ю
- о
*
сс го
| "I Для умственно отсталых детей с НОДА специальные рекоменда-§ 2 ции включают использование специальных методов, приемов и средств * ш обучения, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения & и т.д, с целью формирования правильной артикуляции с опорой на зри-^ тельный образ при чтении отдельных букв; развития пространственной ориентации на листе бумаги, преодоления «зеркальности» при восприятии букв.
Важную роль выполняют и специальные приспособления (утяжелители на ручки, приспособления, закрепляющие разрезную азбуку / книгу / тетрадь на парте, специальные приспособления «прорези»), позволяющие концентрировать внимание на определенном отрезке текста и способствующие контролю за непроизвольными действиями рук.
Трудности, связанные с реализацией поставленных задач, требуют удлинения сроков обучения.
Так, этап с использованием глобального чтения позволяет решать следующие задачи: формирование интереса к процессу чтения; развитие психических процессов, лежащих в основе базиса чтения; накопление в речевой памяти акустических образов слов, а в двигательной - кинестетических образов в их соотношении с графической формой; вырабатывание навыка передвижения взгляда по строке слева направо; правильное произнесение слова; запоминание отдельных букв. Несмотря на то, что метод глобального чтения переводит внимание ребенка на знаковый символический уровень, мы используем этот метод частично, ограниченно во времени, т.к. метод достаточно пассивный.
Не следует перегружать картинками ребенка с НОДА, а ребенку со зрительной патологией следует предлагать яркие контрастные карточки, избегая бледных оттенков. Использование приемов глобального чтения примерно одинаково для всех категорий детей. Задание сначала выполняется коллективно, затем с долей самостоятельности каждым учеником. Хорошо в дальнейшем в изучаемых словах выделять первые буквы и акустически, и графически, как опору, на которую дети могут ориентироваться при выборе слова.
Этап изучения букв включает формирование обобщенного образа буквы, включающего формирование акустического, кинестетического и зрительно-пространственного образов. Ведется работа по развитию фонематического слуха, по закреплению правильной артикуляции каждого звука и воспитания четкости произношения. Отрабатывается навык прослеживания взглядом за перемещаемым предметом, умение выделять части предмета, сравнивать их, располагать в определенной последовательности. У детей со сложным дефектом, включающим НОДА, важнейшая для психического развития совместная деятель-
ность руки и глаза - зрительно-моторная координация - формируется Е с трудом и дефектно, что требует ежедневной кропотливой коррекци- § ^ онной работы, особенно над появлением навыка точного воспроизве- 5 ™ дения образца. Следует отметить, что размер пособия с элементами | | букв может отличаться: у детей с нормальным зрением он может быть | 2 мельче, а у детей с патологией зрения и с НОДА - должен быть круп- о й нее для удобства работы. Упражнения по ориентировке на листе бумаги 5 готовят школьников к ориентации в печатной странице, к правильному с направлению чтения предложения. Умственно отсталым детям с НОДА и нарушениями зрения полезны упражнения на развитие мелкой моторики и кинестетических ощущений мелких мышц кистей рук: пальчиковая гимнастика, обведение образцов по трафарету, контуру, письмо элементов букв на наждачной бумаге, песке.
Навык чтения отрабатывается на этапе изучения различных слоговых структур и отдельных слов и далее на этапе чтения элементарных текстов. Учителю рекомендуется выделять строку ориентирами в виде особых значков цветным карандашом или специальными трафаретами.
Характерные для умственно отсталых детей тугоподвижность мыслительных процессов мешают им при переходе от чтения слогов к целым словам, даже односложным. Выбор метода и приемов на каждом этапе зависит от глубины и сложности дефекта.
Библиографический список
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррек-ционной) школе. М., 1999.
2. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубоким нарушением зрения и слуха // Дефектология. 1995. № 4. С. 3-10.
3. Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения // Дефектология. 2012. № 6. С. 17-25.
5. Лаврентьева Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом // Дефектология. 2003. № 2. С. 88-93.
6. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М., 1983.
7. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М., 2001.
8. Солнцева Л.И. Некоторые особенности психического развития детей с нарушениями зрения в современных условиях // Дефектология. 2000. № 4. С. 3-8.
