CC BY
839
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.013.77 + 37.018.11 ББК Ю957.65
ГСНТИ 14.07.05; 15.41.43
Код ВАК 13.00.01; 19.00.05; 19.00.07
Белоусова Наталья Сагидулловна,
кандидат психологических наук, доцент, кафедра общей психологии, Институт психологии, Уральский государственный педагогический университет (Екатеринбург); 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, к. 366; e-mail: belocourl978 @yandex. ru.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: психолого-педагогические технологии; детско-родительские отношения.
АННОТАЦИЯ. Анализируются психолого-педагогические технологии коррекции детско-родительских отношений. В имеющихся источниках представлены психолого-педагогические технологи в рамках различных подходов: психоаналитического, гуманистического, бихевиористиче-ского. Во многом эти технологии дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в отечественной практике коррекции детско-родительских отношений.
Belousova Natalya Sagidullovna,
Candidate of Psychology, Associate Professor, Institute of Psychology, Chair of General Psychology, Ural State Pedagogical University (Ekaterinburg).
PSYCHO-PEDAGOGICAL CORRECTION TECHNOLOGY OF PARENT-CHILD RELATIONSHIP
KEY WORDS: psychological and pedagogical technologies; parent-child relationship.
ABSTRACT. An analysis of psychological and pedagogical techniques of correction of parent-child relationships is presented. In different sources several psycho-educational technologies are describedwithin the frameworks of different approaches: psychoanalytical, humanistic, behavioral. In many ways, these technologies complement each other, and this has been attributed to the various elements of the program in the national practice of correction of parent-child relationships.
В
психологических исследованиях осуществляется поиск путей коррекции детско-родительских отношений. Групповые и индивидуальные формы психологической работы с семьей в настоящее время получили значительное распространение и описаны в различных теоретических традициях.
Наиболее распространены в современной Америке групповые занятия с родителями и детьми. Известно, что семье как институту социализации личности в США уделяется особое внимание. Программы помощи семье реализуются на федеральном уровне и поддерживаются как общественными, так и религиозными организациями. Например, получившая широкую известность программа Т. Гордона (20) «Тренинг эффективного родителя» (ТЭР) проводится при помощи самых различных общественных и социальных организаций. Основу взглядов Т. Гордона на семейное воспитание составляет феноменологическая теория личности К. Роджерса (17), который утверждает, что человеку свойственно стремление к совершенству, которое актуализируется, когда ребенок испытывает любовь, принятие и одобрение со стороны окружающих. В модели Т. Гордона внимание
концентрируется на формировании конструктивных навыков общения родителей. Групповая работа с родителями, по Т. Гордону, сводится к тому, что они должны усвоить три основных умения: слушать, что ребенок хочет сказать; выражать собственные чувства и эмоции, при этом использовать слова, доступные для понимания ребенку; руководствоваться принципом «оба правы» (или «выигрыш - выигрыш») при разрешении конфликтных ситуаций с ребенком. Данная модель основана на идее о том, что проблема должна решаться родителями совместно с детьми. В родительских группах участники учатся активному слушанию, самовыражению, получают навыки ведения беседы.
Модель семейного воспитания Т. Гордона лежит в основе авторских вариантов психотренингов, предложенных американскими психологами Джин и Робертом Байярдами (2), их российскими коллегами Ю. Б. Гиппенрейтер (5), В. А. Рах-матшаевой (16).
В «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей» (2) авторы предлагают парадоксальный подход к типичным проблемам подросткового возраста, таким как неуспехи в учебе, ложь, конфликты
© Белоусова Н. С., 2013
с родителями, побеги из дома, общение с «плохими друзьями» и т. д. По мнению авторов, родителям необходимо прежде всего заняться собой, обратиться к своему внутреннему «Я», основательно пересмотреть формы общения с ребенком.
Основной задачей семейного воспитания, по А. Адлеру (1), является формирование социального интереса, который развивается прежде всего в отношениях ребенка с матерью. Основная задача матери состоит в воспитании у ребенка чувства сотрудничества, стремления к установлению взаимосвязей и товарищеских отношений. Последователем А. Адлера был педагог Р. Дрей-курс (15), который положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей. Он способствовал разработке идеи «семейного совета» как одного из средств, которое помогает установить атмосферу любви и доверия в семье. Р. Дрейкурс считал, что родителям следует опираться в своей деятельности на такие принципы, как принцип логических и естественных последствий, принцип отказа от применения силы, принцип принятия потребностей детей, а также принцип оказания поддержки детям. Он исходил из того, что родители будут обмениваться друг с другом опытом, задавать вопросы и стремиться получить поддержку и одобрение группы, в которой они работают. Основная задача тренера состоит в умелой организации дискуссии, постановке вопросов, которые будут интересовать многих участников родительской группы, причем каждый член группы может периодически принимать на себя роль лидера при обмене информацией, специальными знаниями.
Р. Дрейкурс считает, что основная задача родителей - помочь ребенку стать компетентным человеком, который использует конструктивные средства для формирования чувства собственного достоинства и достижения определенного социального положения.
В русле представлений А. Адлера и Р. Дрейкурса выполнена программа выработки позитивной дисциплины у детей, которую разработали педагоги Д. Нельсон, Л. Лотт и Х. Гленн (13). Ключевые идеи воспитания, по их мнению, состоят в следующем:
- контроль родителей за поведением ребенка (в том числе за принятием обязанностей, ответственности, режима, установленного порядка);
- поддержание чувства достоинства и уважения к себе и ребенку;
- перспективная цель воспитания -формирование здоровой самооценки и жизненно необходимых навыков у детей,
чтобы они были полноправными членами общества, благополучными людьми.
Указанной в последнем пункте целью должны руководствоваться родители в поиске решения бесчисленных проблемных ситуаций, возникающих в сфере детско-родительских отношений. Ключевые категории данной программы - сотрудничество, соучастие; созидательный подход в разрешении проблемных ситуаций; эмоциональная честность; атмосфера принятия, поощрения, одобрения.
В 1950-х гг. в США возникло другое направление групповой работы с родителями, основанное Х. Джайноттом (15), детским психотерапевтом. Центральные идеи и ключевые понятия технологии воспитания Х. Джайнотта сводятся к следующему: полное познание взрослым самого себя, осознание собственных внутриличностных конфликтов; принятие и одобрительное отношение к личности, чувствам ребенка; сенси-тивность родителей к эмоциональным состояниям и переживаниям ребенка, стремление понять его.
По мнению психотерапевта, родителям необходимо оказать практическую помощь в воспитании ребенка через формирование у них навыков коммуникации и управления поведением детей. В своих работах Х. Джайнотт представил описание трех различных видов групповой работы с родителями: это собственно психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. Групповая психотерапия особенно необходима тем родителям, которые не в состоянии извлечь никаких конструктивных решений при решении проблем с детьми из психолого-педагоги-ческого образования, поскольку их воспитание, ценностные ориентации и установки слишком искажены и не позволяют изменить отклонения в стилях семейного воспитания.
Другие практические психологи используют в своей работе с родителями методы бихевиоральной психотерапии. Применение бихевиоральной модели в процессе групповой работы с родителями предполагает, что родителям придется овладеть специфическими поведенческими методами для достижения и оценки поставленных заранее целей. Сторонники бихевиоризма -В. Берковитц, А. Грациано, Д. Симпсон, Р. Валэр (10) - ориентированы на наблюдаемые и поддающиеся измерению поведенческие реакции, а также факты окружающей действительности, которые поддаются коррекции с помощью техник модификации поведения. Это могут быть контролируемые поведенческие реакции, которые поддаются внешнему наблюдению и фиксации.
В литературе можно встретить и другое название бихевиористического подхода к работе с родителями - учебно-теоретическая модель. Целью данной модели обучения родителей является привитие родителям, а через них и детям социально одобряемых навыков поведения. Групповая работа с родителями сводится к следующему: родителям прививают навыки социального наблюдения; их знакомят с основными принципами теории и применением их в воспитании детей; родителей учат создавать оценочную программу для изменения поведения ребенка. Ведущий группы совместно с родителями разрабатывает систему позитивных подкреплений и негативных санкций, хотя в первую очередь бихевиористы используют весь имеющийся у них арсенал позитивных подкреплений, а также методов игнорирования.
Одной из популярных и часто используемых моделей работы с родителями является модель, основанная на трансактном анализе Э. Берна. Теорию трансактного анализа применяли в работе с родителями такие психологи и педагоги, как К. Стейнер, М. Джеймс и Д. Джонгвард, а у нас в стране -Е. В. Сидоренко (15).
Техника работы в русле трансактного анализа предполагает знакомство родителей с концепцией личности Э. Берна (4) и основными элементами структурного анализа.
По мнению Э. Берна, когда члены семьи общаются между собой, возможны три основных типа взаимодействия: параллельные трансакции, при которых коммуникация происходит на одном уровне; пересекающиеся трансакции, при которых состояния сторон не соответствуют друг другу; скрытые трансакции, при которых информация при общении передается в искаженной форме.
Автор подчеркивает, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в реконструкции детско-родительских отношений. Родители должны сами научиться анализировать социальные взаимосвязи в семье, познакомить ребенка с понятиями трансактного анализа и способами их применения в практических жизненных ситуациях, творчески вовлекать детей в процесс познания себя и других.
В современных отечественных психологических исследованиях (Ю. Б. Гиппен-рейтер (5), И. М. Желдак (6), Р. В. Овчарова (14), В. А. Рахматшаева (16), Н. Ю. Синягина (18), А. С. Спиваковская (19) и др.) также осуществляется поиск новых психологопедагогических технологий коррекции детско-родительских отношений.
Часть психолого-педагогических технологий базируется на модели семейного вос-
питания Т. Гордона (Ю. Б. Гиппенрейтер, И. М. Желдак, В. А. Рахматшаева). Например, И. М. Желдак (6) модифицировал технологию Роберта и Джин Байярдов. Программа коррекции детско-родительских отношений включает два блока и основана на методах рациональной и поведенческой психотерапии. Первый блок направлен на реконструкцию родительского отношения, второй включает групповые занятия с подростками.
В. А. Рахматшаева (16) на основе модели семейного воспитания Т. Гордона разработала авторский вариант психотренинга под названием «Грамматика общения». «Грамматика общения» - индивидуальный психотренинг эффективного общения с детьми, позволяющий родителям овладеть присущими им и потенциальными возможностями. В содержание данной коррекционной программы включены следующие темы: «Признай в себе себя», «Как я сам отношусь к себе?», «Исследование чувства стыда», «К гневу с уважением», «Ценить самого себя», «Обновляемый образ “Я”», «Взгляните на других с оптимизмом».
Ю. Б. Гиппенрейтер (5) модифицировала модель семейного воспитания Т. Гордона с учетом закономерностей психического развития. «Уроки общения» включают в себя такие проблемы: что такое безусловное принятие ребенка, как можно и нужно оказывать помощь ребенку, как слушать ребенка, как относиться к чувствам родителей, как решать конфликты в семье и поддерживать дисциплину.
Большая заслуга в описании и применении методов адлерианской терапии принадлежит в нашей стране Е. В. Сидоренко (10). Она описывает следующие техники вербального взаимодействия взрослого с ребенком, которые направлены на построение демократических взаимоотношений с детьми: констатирующие описания, воспроизведение действий и слов ребенка, одушевляющие высказывания, отображение чувств и т. д.
В рамках системного подхода разработана психолого-педагогическая технология коррекции детско-родительских отношений Н. Ю. Синягиной (18). Коррекционная программа «Помоги себе сам» ориентирована на психолого-педагогическое просвещение детей и взрослых, обучение практическим приемам оказания психологической помощи себе и другим с целью самораскрытия. Работа строится по следующим направлениям:
1. Психологическое просвещение и пропаганда психологических знаний - использование материалов научной и научнопопулярной литературы, групповых и ин-
дивидуальных бесед, сюжетно-ролевых и психологических игр и др.
2. Психологическое консультирование по основным проблемам личности.
3. Психологическая диагностика и коррекция личностных проблем - наблюдение, анкетирование, тестирование, реализация специальных коррекционных программ, тренинг и видеотренинг и др.
4. Социологические исследования - изуче-
ние психологического климата в коллективе, особенностей социально-психологической
ситуации, анализ основных психологических проблем личности педагогов и их взаимоотношений с учениками и родителями.
5. Реализация специальных проектов индивидуальной коррекции личности: «Мои перспективы», «Избавимся от тревоги и беспокойства», «Избавимся от синдрома хронической усталости» и др.
Программа рассчитана на работу с детьми, родителями, педагогами, психологами, воспитателями и строится с учетом современной российской ситуации. В основу коррекционной программы и для групповой, и для индивидуальной работы положены как методы активного обучения (лекции-беседы, дискуссии, разбор конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, психологические упражнения и тренинги, тестирование, анкетирование, анализ ситуаций), так и методы индивидуальной работы с личностью.
Р. В. Овчарова (14) разработала метод экспресс-диагностики родителей социально и педагогически запущенных детей. Изучив с помощью данного метода семьи младших школьников и обобщив их типичные трудности, автор разработал адресную программу коррекции недостатков семейного воспитания.
В отношении родителей социально и педагогически запущенных детей использованы методы релаксации, эмоциональной децентрации, интроспекции, идентификации с ребенком, расширения средств самовыражения, эмпатического слушания, социальной рефлексии, моделирования поведения, позитивного восприятия детей. Названные методы помогают преодолеть чувство вины, личностную тревожность родителей, способствуют преодолению их эмоциональной холодности, авторитарности, принятию запущенного ребенка, гуманизации взаимоотношений.
Проблему коррекции детско-родительских отношений затрагивают в своих исследованиях и специалисты в области детской психиатрии (Т. М. Мишина (10], А. И. Захаров (7), А. С. Спиваковская (19)),
считающие семейную психокоррекцию при детских неврозах одной из составляющих психотерапевтического комплекса, включающего в качестве терапевтического инструмента как групповую, так и индивидуальную психотерапию. В случаях хронических детских неврозов, сочетающихся с нарушенными детско-родительскими отношениями, А. И. Захаров (7) успешно применял совместную психотерапию детей и родителей. По замыслу автора, перед началом групповой психокоррекции детей и параллельно ей проводится медико-педагоги-ческя работа с группой родителей, и лишь после этого взрослые присоединяются к группе детей. В процессе такой психокоррекции родители и дети часто обмениваются ролями (игры на тему «Семья»). Эта «обратная связь» помогает лучшему осознанию взаимоотношений в семье (детско-родительских и супружеских).
Следует также добавить, что в исследованиях В. В. Столина (11) отмечаются показатели совместной семейной психокоррекции детей и подростков. Наиболее эффективным этот метод оказывается для семей, члены которых объединены симбиотическими отношениями, основанными на искаженных эмоциональных и личностных предпосылках. Семьи, члены которых отчуждены друг от друга, чаще всего отказываются посещать консультацию вместе: их тяготит ситуация искусственного объединения. Автор акцентирует внимание на возрасте детей и подростков в процессе семейной психокоррекции (не моложе 8 и не старше 14 лет). Согласно В. В. Столину, подростки старше 14 лет стремятся не к восстановлению семейных отношений и связей, а, напротив, к эмансипации от родителей.
Представленные выше направления и технологии ориентированы на различную практику коррекции детско-родительских отношений, имеют различные цели, задачи, установки, уровни сложности. Использование технологий невозможно без знания терминологии и теории (например, бихевиористской модели, трансактного анализа), технологии в значительной мере общественно направлены, некоторые из них ставят своей целью построение демократических взаимоотношений с детьми и уделяют много внимания элементам конкретного взаимодействия (адлерианская модель, «Тренинг эффективного родителя»). Во многом эти технологии дополняют друг друга, и с этим связано использование элементов различных программ в отечественной практике коррекции детско-родительских отношений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Адлер А. Понять природу человека. СПб. : Академ. проект, 1997.
2. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для родителей : пер. с англ. М. : Просвещение, 1991.
3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М. : Апрель-Пресс, 1999.
4. Берн Э. Игры, в которые играю люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб. : Спец. лит., 1996.
5. Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком... Как? М. : МАСС МЕДИА, 1995.
6. Желдак И. М. Искусство быть семьей: практическое руководство. Минск : Леракс, 1998.
7. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М. : ЭКСМО Пресс, 2000.
8. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) К проблеме психологической коррекции детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков / / Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе : сб. науч. тр. Курган : Изд-во Курган. гос. ун-та, 2002.
9. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2004.
10. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков : дис. ... канд. психол. наук. Казань, 2003.
11. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Нарушения детско-родительских отношений как фактор социальной и педагогической запущенности у подростков // Семейное воспитание : сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия : материалы 14 Всерос. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 17 апр. 2003 г. / под ред. Т. В. Лодкиной, А. Г. Козловой. СПб. : Verba Magistri, 2003.
12. Курманова Н. С. (Белоусова Н. С.) Профилактическая работа с молодежью группы риска: социальное сопровождение : метод. сб. Екатеринбург, 2003.
13. Нельсон Д., Лотт Л., Гленн Х. 1001 совет родителям по воспитанию детей от А до Я. М., 1994.
14. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М. : Сфера, 2001.
15. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования : уч. пособие / под. ред. Е. Г. Силяевой. М. : Академия, 2002.
16. Рахматшаева В. А. Грамматика общения (Школа для родителей). М. : Семья и школа, 1995.
17. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М., 1994.
18. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М. : Вла-дос, 2001.
19. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2. М. : Апрель-Пресс, 2000.
20. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. Екатеринбург : АРД ЛТД, 1997.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. П. Усольцев.
