CC BY
92
Вестник ТГПУ (TSPUВи!Шт). 2018. 1 (190)
УДК 373.5, 159.99
DOI: 10 .23951/1609-624Х-2018-1-182-186
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
П. В. Заверюха1, Р. Е. Прохоров2
1 Школа с углубленным изучением иностранного (английского) языка № 1241, Москва
2 Школа № 2129 имени Героя Советского Союза П. И. Романова, Москва
Предпринята попытка выявить некоторые проблемы, влияющие на результаты государственной аттестации. Центральное место среди них по праву занимает итоговое сочинение, так как оно, с одной стороны, нацелено на проверку общих речевых компетенций, с другой - на конкретные знания и умения выпускника. Рассматривается тематика выполняемого задания как причина дополнительных эмоциональных переживаний обучающихся. Впервые рассматривается почерк как одно из условий успешной сдачи выпускниками государственной итоговой аттестации с точки зрения личностного подхода. Обсуждаются трудности перехода от одного вида государственной аттестации к другому и формулируются некоторые методические аспекты, способствующие их разрешению. Особое внимание уделяется общему эмоциональному фону, постоянно создаваемому вокруг сложности заключительной структурной части контрольно-измерительных материалов. Проведенный эксперимент позволяет проанализировать причины ошибок, допущенных учащимися при выполнении заданий, выделить их психологический и педагогический аспекты. Рассматриваются не только отрицательные результаты, но и прослеживается положительная динамика в обучении. Прослеживается влияние периода подготовки к Единому государственному экзамену на успеваемость и успешность обучающихся. Делается вывод о необходимости различных подходов к подготовке обучающихся перед государственной аттестацией.
Ключевые слова: итоговая аттестация, сочинение, эмоции, почерк, успеваемость.
В наши дни оценка качества обученности учащихся в виде итоговой аттестации с использованием контрольно-измерительных материалов (КИМ) Основного государственного экзамена (ОГЭ) и Единого государственного экзамена (ЕГЭ) стала ежегодной процедурой как для экзаменуемых, так и для образовательных учреждений.
Готовность к итоговой аттестации - это совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных учащимися в течение освоения программ основного и среднего общего образования. Для успешного прохождения экзамена вне зависимости от предмета выделяют три основополагающих компонента, определяющих готовность учащегося:
- процессуальный или информационный, т. е. информированность о процессе проведения экзамена, заполнения регистрационных бланков, бланков ответа;
- предметный или познавательный, т. е. уверенность в полноте и прочности знаний, специфике работы с заданиями разного типа (тестовыми, заданиями с развернутым ответом, сочинением);
- психологический или личностный, т. е. психоэмоциональная устойчивость, состояние, связанное с умением контролировать возможности личности в условиях проведения экзамена.
Необходимо отметить еще и тот факт, что практически ежегодно КИМ ГИА и ЕГЭ подвергаются изменениям, ориентированным прежде всего на расширение языкового материала и способы действия с языковым материалом [1, с. 3].
С момента введения новых правил проведения итоговой аттестации вышло немало документов и методических указаний. Некоторые из них уже даже отменены или претерпели некоторые изменения. Так, порядок проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования вступил в действие 25 декабря 2013 г. и в настоящее время имеет несколько дополнений. Последняя редакция документа определяет формы проведения государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования, участников, сроки и продолжительность проведения, требования к использованию средств обучения и воспитания, средств связи при проведении экзамена, требования, предъявляемые к лицам, привлекаемым к его проведению, порядок проверки экзаменационных работ, порядок подачи и рассмотрения апелляций, изменения и (или) аннулирования результатов.
Изменения коснулись не только организационной, но и собственно методической составляющей. Так, с 2015 г. сделан серьезный акцент на развитие умений изложить свои мысли. В ЕГЭ по различным учебным предметам так или иначе присутствует литературная часть. Например, задания ЕГЭ по истории включают историческое сочинение, предусмотрены и ответы аналитического характера. Интегратором и показателем умения изложить свои мысли, нарисовать литературные образы и
картины действительности, бесспорно, выступает итоговое сочинение.
При этом одним из основных моментов организационной и содержательной стороны экзаменов является правильность оформления экзаменационных бланков, аккуратное перенесение всех записей итогового ответа. Небрежное написание символов может привести к тому, что при автоматизированной обработке символ может быть распознан неправильно. При проведении проверки письменной части эксперт также вправе не проводить проверку в случае, если почерк неразборчив. В этой ситуации перед школой по-новому встает проблема формирования почерка, аккуратного и правильного написания букв. Наравне с данными вопросами возникают сложности в реализации разных уровней образования (двух образовательных программ) с их соотношением между собой.
Задача настоящей статьи - осветить возникновение возможных трудностей у обучающихся при написании экзаменационных работ и проследить влияние перехода от ОГЭ к ЕГЭ на их успеваемость.
Важным фактором при подготовке к сдаче ЕГЭ является перераспределение приоритетов ребенка. На данном этапе (10-й класс) каждый обучающийся, пройдя процедуру ОГЭ, уже представляет себе, как ему кажется, то, с чем он столкнется на Едином государственном экзамене. Но это далеко не так. Психологически дети настроены позитивно, и это может стать определенной трудностью для учителя. Получив положительные результаты по основному экзамену, учащийся начинает осознавать, что предполагаемые задания ЕГЭ ему знакомы и пройти очередную процедуру аттестации ему будет легче. Сложность здесь, по мнению учителей-практиков, видится в том, что учащийся воспринимает этот этап жизни как некий отдых перед важным экзаменом. Вместе с тем, например в сочинении, содержащемся в структуре ОГЭ, требуется развернуть ответ по заданной теме с использованием фрагментов приведенного текста. Требования, предъявляемые к сочинению формата ЕГЭ, несколько другие.
В этот период важно не только не утратить знания, умения, навыки, но и переформировать их, приумножить. Поэтому учителю приходится выполнять функции и преподавателя, и эксперта в проверке работ, и методиста, и организатора, и в каком-то смысле инспектора успеваемости и динамики развития, стабилизации обучающегося. Особое значение приобретают такие качества личности педагога, как ответственность, независимость, чуткость и честность [2, с. 24].
Так, итоговое сочинение, с одной стороны, носит надпредметный характер, то есть нацелено на
проверку общих речевых компетенций обучающегося, выявление уровня его речевой культуры, оценку умения выпускника рассуждать по избранной теме, аргументировать свою позицию. С другой стороны, оно является литературоцентричным, поскольку содержит требование построения аргументации с обязательной опорой на литературный материал. Но тут возникает сложность в том, что сочинение как обычная форма контроля имеет различия с сочинением в формате ЕГЭ.
Сочинение - это «письменная школьная работа, упражнение в правильном, литературном изложении своих мыслей, рассуждений на заданную тему» [3, с. 215]. В ЕГЭ по-другому: здесь нет исходного пункта - не задана тема, а то, о чем писать, формулирует не экзаменатор, а сам экзаменующийся.
Советом по вопросам проведения итогового сочинения в выпускных классах под председательством Н. Д. Солженицыной разработаны и утверждены следующие открытые тематические направления для итогового сочинения:
1. «Разум и чувство».
2. «Честь и бесчестие».
3. «Победа и поражение».
4. «Опыт и ошибки».
5. «Дружба и вражда» [4].
При этом важной составляющей является иллюстрация собственных мыслей примерами из художественной, публицистической или научной литературы [5, с. 95]. Поэтому на практике подготовка к этой части экзамена становится доминирующей.
По нашему мнению, необходимо учитывать и тему сочинения, а точнее эмоции, которые она может вызвать, и связанные с ней переживания [6, с. 293]. Это имеет большое значение, так как известно, что те или иные эмоции могут влиять на почерк, его разборчивость и, как результат, - способность учителя-эксперта проверить работу.
Споры об отходе от обязательного обучения школьников каллиграфическому письму ведутся среди отечественных и западных педагогов уже много лет. На одном из съездов психологов в Мюнхене было высказано мнение, что гораздо важнее наблюдать за свободным развитием почерков учащихся, чем калечить их, добиваясь чистописания. На необходимость изучения почерка школьников, например, обращает внимание в начале ХХ в. известный отечественный графолог Д. М. Зуев-Инсаров: «Стоит только внимательно просмотреть ряд ученических тетрадей, как сразу же бросается в глаза ярко выраженная индивидуальность, самостоятельность и в то же время простота рисунка почерка» [7, с. 234].
Отход от насаждения каллиграфического почерка в современной школе уже дает свои результаты. Но бывают и другие крайности, связанные с пло-
Вестник ТГПУ (TSPUВи!Шт). 2018. 1 (190)
хой отработкой почерка, невозможностью разобраться в каракулях [8, с. 60]. Дополненный постоянным использованием школьниками электронных гаджетов данный аспект способен напрямую сказаться на результатах ЕГЭ, так как неразборчивый почерк дает право эксперту просто не проверять работу.
Наиболее частые трудности для экзаменуемых в структуре государственного экзамена связаны с частью 2. Поэтому основным методом исследования стал эксперимент, проведенный среди учеников 10-х классов. Участникам предлагается написать сочинение по заданному тексту. Также мы наблюдали изменения в работе детей в процессе обучения на протяжении всего учебного года [9, с. 105]. В эксперименте приняли участие 26 обучающихся (16 юношей, 10 девушек). На данную работу отводилось два урока, т. е. 1,5 часа чистого времени. Все участники эксперимента обучаются в общеобразовательном классе, не имеют хронических соматических и психических заболеваний (по данным школьных медицинских карт).
В проведенном эксперименте необходимо учитывать несколько особенностей:
- отношение к сочинению, написанному на фоне дискуссии с учителем о сложностях и тонкостях ЕГЭ;
- задание выполнялось на листах А4, что приближает данную процедуру к процессуальному аспекту экзамена и позволяет провести психологический анализ почерка;
- текст был подобран таким образом, чтобы проблемы, отраженные в нем, пересекались с реальностью (текст о Великой Отечественной войне из книги «Время жить» Ю. М. Нагибина. Эксперимент проводился в преддверии Дня Победы).
Сочинение, посвященное теме войны, проведенное среди учащихся 10-х классов, судя по изменениям почерка, вызвало у большинства обучающихся личные переживания. Данный факт вполне объясним, учитывая, что практически в каждой семье есть или были ветераны, многие дети слышали их рассказы о войне. К этому можно дополнить эмоциональный настрой, вызываемый систематическим вниманием к военной тематике (фильмы, мероприятия и т. п.).
Анализируя работы учащихся, мы встречали много зачеркиваний, перечеркиваний, исправлений, добавленных букв. Под влиянием эмоций можно наблюдать в сочинениях учащихся неровные строчки, возрастание по сравнению с нормой высоты и ширины букв при достаточно плотном их написании.
Учащиеся выполнили свою часть задания, и мы анализировали сочинения по основным критериям оценивания (К1-К12), где максимальное количест-
во баллов 23 [10]. Большинство ребят набрали 1721 балл, что является неплохим результатом, однако многие «попались» на распространенной ошибке, которая бывает от невнимания или переоценки собственных сил.
В чем состоит эта неточность? В задании детям предлагается сформулировать проблему, прокомментировать ее, оценить свою позицию по отношению к позиции автора и аргументировать ее. Почти все учащиеся верно выделили проблему в тексте и дали описание, но примеры из литературы или жизни приводили в пользу другой проблемы, так как в тексте затрагиваются несколько очень важных аспектов человеческой, социальной и духовной жизни.
Столкнувшись с подобной трудностью, мы проанализировали работы и пришли к мнению, что это может заключаться в двух причинах: психологическая и педагогическая.
Педагогическая причина заключается в том, что старшеклассники не смогли дифференцированно подойти к проблеме и примерам, иллюстрирующим ее. Увидев отрывок близкого по тематике текста, посвященного памяти о Великой Отечественной войне, обучающиеся сместили на задний план тему памяти, и в центре внимания оказалась тема ужаса войны, потерь и наследия трагических событий.
Психологическая же причина в том, что каждое художественное произведение сообщает нечто новое и изменяет эмоциональное отношение читателей к изображаемым событиям. В ситуации проверочной работы, какой является, например, школьное сочинение, данное обстоятельство нередко сопровождается и напряжением ситуацией контроля [11, с. 139]. Отдельные учащиеся, о чем также упоминается в некоторых публикациях, приводят примеры из жизни третьих лиц (родственников, друзей, знакомых). Это связано с тем, что, иллюстрируя пример фрагментом собственного жизненного опыта, ученик вынужден показать черты своего характера, свои поступки. Использование вымышленного героя помогает учащемуся, часто подсознательно, скрыть свою личность [12, с. 86].
Безусловно, параллельно с уроками русского языка ведется работа на уроках литературы. Внимание учащихся обращается на произведения и героев, которые могут быть использованы в качестве примера в том или ином тематическом направлении [13, с. 83].
Необходимо отметить и положительные черты:
- в процессе обучения мы полностью избавились от таких нарушений, как пересказ текста (К2 по критериям оценивания ответов на задание С1);
- работа, написанная без опоры на текст (К2);
- десятиклассники научились вычленять и различать проблемы, поднятые автором и его отноше-
ния к ним (позиция автора), что также обусловлено требованиями к сочинению;
- благодаря тому, что работы проверяются с опорой на критерии оценивания сочинений, ученики видят конкретные ошибки, недочеты и понимают, как эти недостатки отразятся на их результате;
- старшеклассники отметили, что писать сочинения на листах формата А4 сложнее, чем в тетрадях, что традиционно принято в школах, но эти неудобства приблизили обстановку к условиям экзамена;
- проводя подобные сочинения постоянно, мы добились положительной динамики в успеваемости обучающихся.
На страницах настоящей статьи мы, разумеется, не могли дать сколько-нибудь полного изложения проблем, связанных с реализацией аттестации по итогам обучения. Рассматривая данный этап периода жизни обучающихся, авторы выделили несколько основных компонентов: во-первых, некоторое ошибочное представление у школьников о государственном экзамене, сформированное в ходе
прохождения первой ступени итоговой аттестации - обязательного государственного экзамена; во-вторых, общий эмоциональный фон, постоянно создаваемый вокруг сложности заключительной структурной части контрольно-измерительных материалов (часть С); в-третьих, наблюдая за эмоциями учащихся и опираясь на известные исследования, мы проследили зависимость почерка от эмоций и общего состояния обучающегося, а именно плохой неразборчивый почерк может стать основанием для члена экспертной комиссии по проверке заданий с развернутым ответом не оценивать работу.
Анализ и диагностика положительных и отрицательных тенденций развития знаний, умений и навыков в течение периода подготовки к итоговой аттестации показывают нестабильность успеваемости. Исходя из практического опыта, это характерно только для учащихся «переходного» десятого класса, так как в одиннадцатом классе у обучающихся уже почти сформирована готовность к прохождению итоговой аттестации и максимально развита мотивация к освоению образовательных программ.
Список литературы
I. Цыбулько И . П . Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по русскому языку . 2016 . URL: http://www. fipi . ru (дата обращения: 01.06 .2017) .
2 . Скрипкина Н . В . Ценностные аспекты социально-психологического взаимодействия педагогов с детьми // Вестн . Томского гос . пед . ун-та
(TSPU Bulletin) . 2016 . Вып . 1 (166) . С . 22-26 .
3 . Словарь русского языка: в 4 т . / под ред . А. П . Евгеньевой . М . : Русский язык, 1988. Т . 4 . С . 215 .
4 . Методические рекомендации ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений» по подготовке к итоговому сочинению (изло-
жению) . М . : ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений», 2016 . URL: http://www.fipi .ru (дата обращения: 01.06 .2017) .
5 . Ягункова В . П . Об индивидуальных особенностях формирования литературных способностей у подростков // Вопросы психологии .
1970 . № 4 .С .95-105.
6 . Вилюнас В . К Психология эмоции . СПб .: Питер, 2008. 496 c .
7 . Потёмкина О . Ф ., Потёмкина Е . В . Психологический анализ рисунка и почерка . СПб. : Речь, 2006 . 524 с.
8 . Ниорадзе В . Г . Структура письменного шрифта как основа формирования графического навыка у школьников // Вопросы психологии .
1974. № 4 .С .59-70 .
9 Романова Е С Психодиагностика СПб : Питер, 2008 400 c
10 . Критерии оценивания итогового сочинения (изложения) . М .: ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений», 2017 . URL:
http://www. fipi . ru/ege-i-gve11/itogovoe sochinenie (дата обращения: 01.06 .2017) .
II. Щербатых Ю . В . Психология стресса и методы коррекции . СПб. : Питер, 2008. 256 c .
12 . Благов В . В . Тексты сочинений в формате ЕГЭ как источниковая база исследования аксиологической составляющей картины мира
современного выпускника школы // Вестн . Томского гос . пед . ун-та (TSPU Bulletin) . 2016 . Вып . 3 (168) . С . 83-88.
13 . Ратанова Т . А. Психофизиологические основы индивидуальности . М ., 1999 . 128 с.
Заверюха Полина Владимировна, учитель русского языка и литературы, Школа с углубленным изучением иностранного (английского) языка № 1241 (Б. Трехгорный пер., 3, Москва, Россия, 123022). E-mail: Zavpolina03@mail/ru
Прохоров Руслан Евгеньевич, кандидат психологических наук, учитель географии, Школа № 2129 имени Героя Советского Союза П. И. Романова (2-й Южнопортовый проезд, 11, Москва, Россия, 115432). E-mail: RusProkhorov@ gmail.com
Материал поступил в редакцию 20.12.2016.
BecmHUK Trm (TSPUBulletin). 2018. 1 (190)
DOI: 10 .23951/1609-624X-2018-1-182-186
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FEATURES OF THE PREPARATION FOR THE FINAL EXAMINATION OF MODERN SCHOOLCHILDREN
P. V. Zaverukha1, R. E. Prokhorov2
1 School № 1241 with Advanced Foreign (English) Language Studies, Moscow, Russian Federation
2 School № 2129 named after the Hero of the Soviet Union P.I. Romanova, Moscow, Russian Federation
The article attempts to identify some problems affecting the results of the state attestation. Central to them, by right, is the final composition, since it, on the one hand, is aimed at testing general speech competencies, on the other hand, on the specific knowledge and skills of the graduate. The theme of the task is considered to be the reason for additional emotional experiences of the students. For the first time, according to the personal approach, handwriting is regarded as one of the conditions for the successful graduation of the graduates. The paper discusses the difficulties of transition from one type of state attestation to another and formulates some methodological aspects that contribute to their resolution. Particular attention is paid to the general emotional background, constantly created around the complexity of the final structural part of the control and measuring materials. The conducted experiment allows us to analyze the causes of errors made by students in the assignment fulfillment, to highlight their psychological and pedagogical aspects. Not only negative results are considered, but positive dynamics in training are also traced. The influence of the period of preparation for the Unified State Exam on the progress and success of students is traced. In conclusion we are talking about the need for different approaches to prepare students for the state attestation.
Key words: final examination, composition, emotions, handwriting, academic performance.
References
I. Tsybul'ko I . P. Metodicheskiye rekomendatsii dlya uchiteley, podgotovlennye na osnove analiza tipichnykh oshibok uchastnikov EGE 2016 goda po russkomu yazyku [The methodical recommendations for teachers prepared on the basis of the analysis of typical mistakes of participants of the USE of 2016 on Russian] (in Russian) . URL: http://www. fipi .ru (accessed 01.06 .2017) .
2 . Skripkina N . V. Tsennostnye aspekty sotsial'no-psikhologiceskogo vzaimodeystviya pedagogov s det'mi [Value aspects of socio-psychological
interaction of teachers with children] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol . 1 (166), pp . 22-26 (in Russian) .
3 . Evgenyeva A. P. Slovar'russkogo yazyka [The dictionary of the Russian language] . Moscow, Russkiy yazyk Publ ., 1988, vol .4 . P. 215 (in Russian) .
4 . Metodicheskiye rekomendatsii FGBNU «Federal'nyy institut pedagogicheskikh izmereniy» po podgotovke k itogovomu sochineniyu (izlozheniyu)
[Methodical recommendations of Federal State Budget Scientific Institution «Federal institute of pedagogical measurements» on preparation for the final composition (statement)] . Moscow, FBNU «Federal institute of pedagogical measurements», 2016 (in Russian) . URL: http://www. fipi . ru (accessed 01.06 .2017) .
5 . Yagunkova V. P. Ob individual'nykh osobennostyakh formirovaniya literaturnykh sposobnostey u podrostkov [On the individual feature of the
formation of literary abilities in adolescents] . Voprosypsykhologii, 1970, no . 4, pp . 95-105 (in Russian) .
6 . Vilyunas V. K . Psikhologiya emotsii [Psychology of emotions] . Saint Petersburg, Piter Publ ., 2008. 496 p . (in Russian) .
7 . Potyomkina O . F., Potyomkina E . V. Psikhologicheskiy analiz risunka i pocherka [Psychological analysis of the drawing and handwriting] . Saint
Petersbugr, Rech' Publ , 2006 524 p (in Russian)
8 . Nioradze V. G . Struktura pis'mennogo shrifta kak osnova formirovaniya graficheskogo navyka u shkol'nikov [The structure of cursive as a basis
for the formation of graphic habits in schoolchildren] . Voprosy psykhologii, 1974, no . 4, pp . 59-70 (in Russian) .
9 . Romanova E . S . Psikhodiagnostika [Psychodiagnostics] . Saint Petrsburg, Piter Publ . , 2008 . 400 p . (in Russian) .
10 . Kriterii otsenivaniya itogovogo sochineniya (izlozheniya) [Criteria of estimation of the final composition (exposition)] . Moscow, FGBNU «Federal
institute of pedagogical measurements» Publ . (in Russian) . URL: http://www. fipi . ru/ege-i-gve11/itogovoe sochinenie (accessed 01.06 .2017) .
II. Shcherbatykh Yu . V. Psikhologiya stressa imetody korrektsii [Psychology of stress and correction methods] . Saint Petersburg, Piter Publ ., 2008. 256 p (in Russian)
12 . Blagov V. V. Teksti sochineniy v formate EGE kak istochnikovaya baza issledovaniya aksiologicheskoy sostavlyayushcheyi kartiny mira
sovremennogo vipusknika [Composition texts from the unified state examination format as source base for the research of the axiological component of the contemporary high school graduates' worldview)] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - TSPU Bulletin, 2016, vol . 3 (168), pp . 83-88 (in Russian) .
13 . Ratanova T . A. Psikhofiziologicheskiye osnovyindividual'nosti[Psychophysiological basis of individuality] . Moscow, MPSI Publ ., 1999 . 128 p . (in
Russian)
Zaverukha P. V., School № 1241 with Advanced Foreign (English) Language Studies (per. Bol'shoy Trekhgornyy, 3, Moscow, Russian Federation, 123022). E-mail: [email protected]
Prokhorov R. E., School № 2129 named after the Hero of the Soviet Union P. I. Romanova (2y Yuzhnoportovyy Proyezd, 11, Moscow, Russian Federation, 115432). E-mail: [email protected]
