CC BY
44
Т.Н. Поддубная
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ
ВЫНУЖДЕННЫХ МИГРАНТОВ (НА ПРИМЕРЕ СЕВЕРО-КАВКАЗСКОГО РЕГИОНА)
Адыгейский государственный университет
Наш опыт изучения психолого-педагогических проблем детей вынужденных мигрантов в Северо-Кавказском регионе показал, что без учета воздействующей на них социальной среды (пережитого травматического опыта, условий проживания, быта, взаимоотношений в семье, учебного процесса в школе, национальных отношений и т.д.) невозможно достаточно объективно оценить происхождение тех или иных психических расстройств и организовать эффективную гюихолого-педагогическую помощь.
Начав в 1998 г. психолого-педагоги ческое исследование личности детей и подростков, прибывающих на территорию Адыгеи из Чечни, Ингушетии, Абхазии, Средней Азии, Казахстана, Югославии, мы скоро убедились, что многие психические явления респондентов, в том числе и так называемый комплекс жертвы, повышенная тревожность, агрессивность, а также различные нарушения поведения связаны не только с собственно беженским положением, сколько с отсутствием психолого-педагогической помощи, недостатками медицинского обслуживания, социальным и духовным хаосом, вызванным общественными коллизиями, а главное, нежеланием социальных служб уделять должное внимание беженцам и вынужденным переселенцам.. Вместе с тем стало очевидным, что без детального изучения этиологии психолого-педагогических проблем и их основных феноменов с учетом регионального фактора невозможно разработать адекватные дифференцированные реабилитационные технологии для детского населения, пострадавшего в результате межэтнических конфликтов.
Основываясь на трудах отечественных ученых о системном подходе в изучении личности (Асмолов А.Г., 1984; Ломов Б.Ф., 1984; Фридман Л.М., 1988; Логинова ПП., 1995; Мычко Е.И., Левчук В.А., 2000 и др.), мы провели комплексное психолого-педагошческое обследование детей и подростков-беженцев и вынужденных переселенцев. В исследовании также принимали участие студенты 4-5-х курсов отделения социальной педагогики Адыгейского государственного университета. Психолого-педагогическое обследование осуществлялось с целью выявления психических особенностей респондентов, а также осуществления коррекционной работы с детьми и подростками.
Основополагающим моментом исследования явился подбор блока психологических и педагогических
методик, которые бы дополняли, проверяли валидность и достоверность друг друга, что в конечном счете способствовало оптимальному приближению к истинной цели нашего исследования. Нами использовались следующие эмпирические методы: наблюдение, беседы, интервьюирование, анкетирование, тестирование, количественный и качественный анализ полученных данных.
Следует отметить, что при подборе диагностического инструментария возникли определенные трудности, связанные, во-первых, с отсутствием некоторых методик, поэтому в соответствии с поставленными задачами исследования возникла необходимость разработки определенных методик. Во-вторых, в процессе диагностирования косовских адыгов, прибывших в Адыгею из Югославии, стал вопрос о «культурных» пределах использования методических приемов. Вековая изоляция местных адыгов и вернувшихся на историческую родину из другой страны адыгов привела к культурным различиям. Отсюда возникли проблемы адаптации применяемых к ним методик, осложняющиеся к тому же языковым барьером. Исходя из этого была подобрана система методов, на основе которых, как нам представляется, был достигнут оптимальный уровень анализа получаемых данных.
Всего было обследовано 142 человека, в том числе: в школах г. Майкопа 89 человек: 54 учащихся (22 мальчика, 32 девочки) 5-7-х классов и 35 учащихся (16 мальчиков, 19 девочек) 8-11 -х классов. Нами было осуществлено пилотажное обследование и временно прибывших на территорию Республики Адыгея в период с февраля по март 2000 г. чеченских детей в количестве 53 человек (выборка случайная): 30 учащихся среднего школьного возраста (14 мальчиков, 16 девочек), 23 учащихся старшего школьного возраста (11 мальчиков, 12 девочек). Результаты оценивались по каждой группе респондентов отдельно.
По национальному составу респонденты распределились следующим образом:
Национальность Количество человек % от общего числа обследуемых
Русские 30 2:1.1
Чеченцы 56 39.4
Адыгейцы 23 16.2
Армяне 12 8.5
У краинцы 1.1 7.8
Абхазы 10 7.0 '
Были исследованы следующие психолого-педагогические особенности детей и подростков с применением различных методик:
1. Педагогический процесс (успеваемость, взаимоотношения в системе ученик-учитель, ученик-ученик, применяемые педагогические технологии).
2. Психическое развитие:
1) познавательная сфера,
2) личностные особенности.
Кроме того, в соответствии с нашим подходом к изучаемой проблеме на данном этапе уделялось внимание и социально-психологическому исследованию национальных отношений.
Педагогический процесс оценивался на основе сведений., полученных от учителей. Кроме того, был осуществлен анализ мнений учащихся и их родителей. Это предопределило необходимость разработки анкеты для учителей и методики двойного родитель-ско-подросткового анкетирования, которые отвечали бы следующим требованиям: краткости анкет, доступности в понимании, простоте процедуры анкетирования и оценки результатов, направленности на выявление тех или иных проблем, возможности дополнения анкет сведениями, не включенными в перечень вопросов.
Учителям была предложена анкета, выявляющая такие характеристики респондентов, как успеваемость и отношение к учебе, поведение, участие в общественной жизни класса и школы. На вопросы анкеты отвечали классные руководители анкетируемых классов (18 человек). Eke опрошенные значительно различались по возрасту и педагогическому стажу (от 1 до 24 лет).
Методика двойного родительско-подросткового анкетирования включала две анкеты: для родителей и для детей. Основная задана использования двойного опросника заключалась в том, чтобы на основании данных анкет получить как можно полную информацию о респондентах. Анкета для родителей позволила дополнить общую картину обследуемых недостающими данными. К тому же дети не всегда объективно могут оценить ситуацию.
Оба опросника использовались одновременно. Опросник, рассчитанный на родителей, прежде всего матерей, включал 15 вопросов, второй - для подростков - состоял из 11 вопросов. Обследование проводилось с одномоментным заполнением опросников на родительском собрании (в учебных заведениях) с ограничением обмена мнениями среди обсле,дуемых. Отметим, что методика двойного родительско-подросткового анкетирования использовалась нами и для получения общих сведений об испытуемых.
В результате изучения мнения учителей и применения методики двойного родительско-подросткового анкетирования нами получены следующие сведения.
Значител ьная часть учителей (55.6 %) считают, что учащиеся удовлетворительно относятся к учебе, 22.2 %
учителей отмечают неудовлетворительное отношение школьников к процессу обучения. Причины негативного отношения к учебе учителя видят в лени (16.7 %), а также в переживаемых респондентами проблемах различного характера: материальных, пси-холого-педагогических, социальных (94.4 %). Одной из частных причин учителя (66.7 %) считают отсутствие специальных программ компенсирующего обучения, включающих тесное сотрудничество с другими специалистами: врачами-психотерапевтами, психологами, социальными работниками детства, юристами. Другой частной причиной опрошенные (83.3 %) считают отсутствие должного внимания к проблемам детей со стороны родителей, которые заняты обустройством на новом месте жительства. Что же касается недостатков в организации учебной деятельности в целом (трудности школьных программ, недостаточное количество учебников и необходимой литературы, методических и дидактических пособий и т.д.), то их называют только 27.8 % опрошенных.
Слабое развитие познавательных процессов отмечают 27.8 % учителей, отклонения в поведении как причину снижения успеваемости -61.1 %. Среди типичных отклонений поведения учителя отмечают случаи невротических проявлений (16.7 %), наличие пропусков занятий не по причине болезни (44.4 %), агрессивность(11.1 %), неуравновешенность(33.3 %). Причины отклонений поведения школьников учителя видят как в «реалиях всей нашей жизни» (культуре общества, отношениях в семье, воздействии средств массовой информации), так и в вынужденной миграции (пережитом респондентами опыте социального насилия, негативном отношении со стороны сверстников на новом месте жительства и т.д.).
Анализируя мнения учителей относительно участия респондентов в общественной жизни класса и школы, следует отметить, что большинство учителей (72.2 %) констатируют слабую инициативность, пассивность детей и подростков.
Обращают на себя внимание и результаты двойного родительско-подросткового анкетирования.
Следует отметить, что с возрастом наблюдались изменения в осмыслении вопросов подростковой анкеты, что было обусловлено трудностями самооценки у средних школьников и появлением повышенной рефлексии, самоанализа, ростом критичности у старшеклассников. В связи с этим содержание родительских анкет оказалось более информативным при обследовании младшей подростковой группы (11-14 лет). В то же время при анкетировании старших подростков (15-17 лет) более содержательным оказался комплекс их ответов. В целом нами были получены следующие результаты.
Более половины детей и подростков (59.6 %) считают, что после переезда они стали хуже учиться, остальные (40.4 %) придерживаются мнения, что успеваемость в школе у них осталась прежней. Изменения
психического здоровья в результате вынужденной миграции у себя отметили лишь 31.5 %, в частности: появление нежелания ходить в школу (28.1 %), общий спад, настроения и пассивность (20.2 %), нарушение сна (19.1 %), 14.6 % детей и подростков считают, что у них никаких изменений психического здоровья не произошло» а остальные (53.9 %) затрудняются ответить на этот вопрос.
Среди проблем на новом месте респонденты отметили следующие: незнание языка и обычаев адыгейского народа (46.1 %), дефицит внимания со стороны родителей (42.7 %), тоску по прежнему месту жительства (21.3 %), отсутствие друзей (13.4 %), негативную настроенность классного коллектива (11.2 %). Практически все респонденты (92.1 %) считают, что со стороны учителей отсутствует необходимое внимание и понимание их проблем.
Несколько по-иному видят проблемы своих детей родители.
Большинство родителей (74.2 %) считают, что у их детей снизилась успеваемость в школе, остальные не констатируют изменения успеваемости. Также значительная часть родителей (77.5 %) отмечают изменения психического здоровья своих детей: появление неврозов (29.2 %), нарушений сна (58.4 %), агрессивности (16.9 %), тревожности (70.8 %), неуравновешенности (51.6 %), обидчивости (57.3 %), нежелания ходить в школу (21.3 %). Одновременно отмечают и появление соматических расстройств со стороны органов пищеварения (7.9 %) и мочеполовой системы (4.5 %).
Среди возможных причин, повлекших изменения психического здоровья своих детей, в том числе и снижение успеваемости, родители называют прежде всего перенесенные ребенком сцены жестокости и насилия (65.1 %), а также потерю близких родственников (13.4 %), ухудшение материального положения семьи (41.5 %), недостаток внимания со стороны родителей (32.6 %), отсутствие друзей (7.7 %). По мнению родителей (64.0 %), незнание языка, обычаев адыгейского народа также затрудняют пребывание их детей в школе. Кроме того, 93.3 % родителей считают, что в школе их детям не уделяют должного внимания. Это проявляется, в частности, в отсутствии учебников и школьных принадлежностей, которые родители не всегда в состоянии приобрести, сложности и неприспособленности школьных учебных программ к таким категориям учащихся, незнании и непонимании должным образом многими педагогами проблем детей.
На вопрос: «Нуждается ли Ваш ребенок в психо-лого-педагогической помощи?» практически все родители (94.4 %) ответили: «Нуждается», и лишь 5.6 % родителей затруднялись на него ответить.
Как видим, результаты родительского анкетирования подтвердили собственное мнение их детей и позволили нам получить объективную и более полную информацию об обследуемых.
Для исследования познавательной сферы были выделены следующие процессы: внимание, память, мышление, уровень развития интеллекта. Познавательные процессы респондентов исследовались с привлечением известных экспериментально-психологических методик-тестов.
Внимание исследовалось с помощью таблиц Шульте. Одновременно оценивались такие показатели внимания, как концентрация и устойчивость. Память исследовалась методом свободного припоминания, с помощью методик: «Память на числа», «Память на слова» и «Память на образы». Выявлялся объем кратковременной памяти. Для изучения мышления выделили следующие процессы: классификация, исключение, обобщение, суждение по аналогии. Общий интеллект оценивался с помощью теста прогрессивных матриц Равена.
Изучение познавательной сферы позволило получить следующие данные.
При исследовании внимания у двух возрастных групп выявлены незначительные отклонения - наблюдается сдвиг внимания в сторону недостаточной концентрации и неустойчивости. Причем показатели концентрации и устойчивости внимания у девочек несколько хуже, чем у мальчиков. Вероятно, выявленные нами отклонения во внимании можно объяснить воздействием вынужденной миграции.
Результаты исследования памяти свидетельствуют, что наибольшую трудность у испытуемых вызвала методика «Память на числа». Средний показатель количества воспроизведенных чисел у средних школьников составляет в мужских выборках 6.2 балла, в женских - 6.1. У старших школьников этот показатель несколько выше (6.7 у мальчиков, 6.4 у девочек), что позволяет сделать вывод о незначительном снижении кратковременной памяти на числа у двух возрастных групп. Полученные нами данные методик «Память на слова» и «Память на образы» не выявили снижения кратковременной памяти у средних и старших школьников - непосредственное запоминание не нарушено. Таким образом, в результате исследования памяти существенных отклонений в кратковременной памяти у респондентов нами не обнаружено.
Нами не выявлено и существенных отклонений в
особенностях мыслительных процессов у средних и старших школьников. Говоря о мышлении в целом, необходимо отметить, что наибольшую трудность для двух возрастных групп составила методика «Суждение по аналогии». В установлении числовой последовательности значительные трудности наблюдаются у девочек среднего школьного возраста.
С помощью прогрессивных матриц Равена для оценки общего уровня интеллектуального развития были получены следующие данные.
Средний показатель развития интеллекта у средних школьников в мужских выборках 39.6 балла, в
женских - 33.4, что соответствует третьей степени развития интеллекта - среднему интеллекту. Старшие 'школьники демонстрируют более высокую степень развития интеллекта по сравнению со средними школьниками - интеллект выше среднего. У девочек двух возрастных групп средний показатель развития интеллекта несколько ниже, чем у мальчиков. Следовательно, в интеллектуальном развитии: у респондентов отклонений не выявлено.
Таким образом, при исследовании познавательной сферы обнаружены незначительные отклонения во внимании. Существенных отклонений в развитии памяти, мышления, уровне развития интеллекта, которые можно было бы объяснить воздействием вынужденной миграции, нами не выявлено.
В целом, основываясь на полученных выше данных, можно заключить, что старшие школьники демонстрируют лучшее развитие познавательных способностей и более высокий уровень интеллекта по сравнению со средними школьниками. По-видимому, это связано с научением и развитием познавательных способностей с возрастом детей и подростков.
В нашем исследовании уделялось внимание изучению личностных особенностей респондентов.
Для определения уровня субъективного контроля использовали модифицированную для школьников методику определения уровня субъективного контроля (УСЕ).
Личностные особенности респондентов изучались и с использованием теста «Самооценка», теста-опросника Шмишека, теста на исследование тревожности Ч.Д. Спилберга и ЮЛ. Ханина, теста «САН», диагностики состояния агрессии по шкале Басса-Дарки.
Для оценки отклонений поведения мы использовали разработанную сотрудниками Центра защиты от стресса диагностику нарушений поведения детей и подростков немедицинскими специалистами: социальными педагогами, воспитателями, психологами, социальными работниками детства.
Мотивационно-потребностная сфера респондентов изучалась при помощи разработанных нами целевых карточек. Испытуемым предлагалось на каждой карточке записать свои желания или то, что они хотели бы изменить в своей жизни, а затем разделить эти карточки на три группы: «очень важно», «важно». «наименее важно». При этом каждого обследуемого просили пояснить (по возможности) свои желания - чего он конкретно хочет добиться: и каким путем. Применение данной методики позволило более структурированно определить наиболее важные для ребенка и подростка потребности ладанный момент, что способствовало облегчению выбора шагов для разрешения тех или иных проблем. Кроме того, целевые карточки позволили респондентам дать трудную для них информацию, не глядя в глаза педагогу и при отсутствии родителей. Работа с целевыми кар-
точками проводилась нами тогда, когда с помощью других методик уже получена информация об обследуемых. В нашем исследовании целевые карточки заполняли не только дети вынужденных переселенцев, но и их сверстники. Причем содержание полученных ответов у тех и других оказалось различным.
Нами получены следующие результаты исследования личностных особенностей респондентов.
При использовании модифицированной для школьников методики определения УСК обнаружены незначительные различия по этому критерию между возрастными группами. В целом у респондентов отмечается низкий уровень развития субъективного контроля, т.е. они убеждены в том, что все происходящее с ними зависит от внешних обстоятельств (родителей, других взрослых людей, судьбы и т.д.), а не от них самих. Наибольшую собственную причастность к своим неудачам видят юноши 8-11-х классов - они демонстрируют средний уровень развития субъективного контроля (17.9 балла). Наименее склонны приписывать себе причины собственных неудач девочки как старшего, так и среднего школьного возраста. Среднее значение уровня развития субъективного контроля у них соответственно равно
10.3 и 9.6 балла.
Тест «Самооценка» помог нам определить характерные для испытуемых уровни самооценки.
В целом для респондентов характерна заниженная самооценка. Причем в двух возрастных группах преобладает уровень самооценки ниже среднего (у 40.7 % респондентов среднего школьного возраста и у 42.9 % ~ старшего школьного возраста). Низки й уровень самооценки отмечается у 16.7 % учащихся 5-7-х классов и 22.9 % учащихся 8-11-х классов. Средняя самооценка свойственна 24.1 % учащихся 5-7-х классов и 28.5 % старшеклассников. Говоря об уровнях самооценки мужских и женских выборок каждой возрастной группы, следует отметить, что наиболее отличаются показатели между мальчиками и девочками у старших школьников по уровню средней (12.5 % мальчиков, 42.1 - девочек) и низкой (31.3 % мальчиков, 15.8 % девочек) самооценки, у средних школьников - по уровню самооценки выше среднего (22.7 % мальчиков, 6.3 % девочек). Существенных различий между возрастными группами по уровням самооценки нами не выявлено.
Результаты исследования акцентуированных свойств личности свидетельствуют, что у респондентов обнаружены значимые развития в показателях акцентуированных свойств личности. Так, в мужских выборках двух возрастных групп акцентуированными являются следующие типы: возбудимый, дисти-мический и тревожно-боязливый. Причем наибольший средний показатель у мальчиков 5-7-х классов получен по тревожно-боязливому типу (15.1 балла), а у юношей 8-11 -х классов - по дистимическому типу (16.1 балла).
В женских выборках спектр акцентуаций несколько отличается. Так, у учениц 8-11-х классов акцентуированными являются педантичный, дистимический, тревожно-боязливый и эмотивный типы. У учениц 5-7-х классов диапазон акцентуированных свойств личности несколько шире - педантичный, тревожно-боязливый, дистимический, эмотивный и циклотимический типы. Наибольший средний показатель у девочек в двух выборках получен по тревожно-боязливому типу (17.9 балла у средних школьниц, 21.6 балла - у старших) и педантичному типу (19.8 балла у средних школьниц, 20.2 балла - у старших).
В целом у детей и подростков отмечается дистимический (снижение настроения, фиксация на мрачных сторонах жизни, идеомоторная заторможенность) и тревожно-боязливый (страх, повышенная робость и пугливость, высокий уровень тревожности) типы акцентуации.
Заслуживают внимания и результаты исследования психических состояний детей и подростков.
Анализируя результаты теста Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина, можно заключить, что в основном респонденты демонстрируют повышенную как личностную, так и ситуативную тревожность. Причем средний показатель ситуативной тревожности и у средних, и у старших школьников выше, чем средний показатель личностной тревожности, что вполне можно объяснить последствиями вынужденной миграции. Несколько отличаются данные в мужских и женских выборках - у девочек средние показатели тревожно-
сти (личностной и ситуативной) выше, чем у мальчиков. Наибольшие показатели ситуативной тревожности характерны для девочек 8-11-х классов (средний показатель 57.4 балла).
В целом данные констатирующего эксперимента позволили нам весь изучаемый контингент детей и подростков условно разделить на три группы по трем показателям (адаптированность, психическое развитие, поведение):
а) дети и подростки полностью дезадаптированные, с пограничными психическими нарушениями, отклонениями поведения, таких 5.6 %;
б) дети и подростки с частичными признаками дезадаптации, незначительными отклонениями психического развития и поведения; к ним относятся 64.1 %;
в) дети и подростки вполне адаптированы к новому социуму, без нарушений психического развития и отклонений в поведении; эту группу составляют
30.3 %.
Выявленные нами психолого-педагогические особенности детей и подростков затрудняют полноценное развитие личности. Это позволяет сделать следующий важный вывод: для детского населения, пострадавшего в межнациональных (военных) конфликтах, необходима разработка психолого-педагоги-ческих мер коррекции развития личности, направленных на создание нормальных условий жизнедеятельности, укрепление психического здоровья и эффективное развитие личности.
