CC BY
27
вень нравственного сознания позволяет им сменить некритическое усвоение поведенческих норм, характерное для дошкольников и младших учащихся, критическим, а отдельные осознанные и внутренне принятые им моральные требования становятся его убеждениями .
Мораль подростка в её развитых формах качественно очень близка морали взрослого человека, но все же имеет ряд отличий, главное среди них составляет фрагментарность нравственной убежденности подростка, обуславливающая избирательность его нравственной самодеятельности.
Юношеский период морального становления воспитанника его нравственная сфера постепенно утрачивает черты "детскости", приобретая основные качества, свойственные высоконравственному взрослому человеку [4; 5].
Учащиеся старшего возраста способны уже иметь четкое научное представление о морали, об истинности или ложности различных нравственных норм. Все это приводит юношеский период к преодолению фрагментарности, увеличению автономности нравственных убеждений и отражающего их нравственного поведения воспитанника.
Библиографический список
У старшеклассников резко усиливается возникающий еще в подростковый период этический критицизм, позволяющий уже очень немногое принимать на веру. В этом возрасте возникает потребность критической переоценки и переосмысливания, когда-то бездумно воспринятого.
Т.о., фрагментарную самодеятельность в сфере морали, присущую подростковому возрасту, в юношеском возрасте сменяет всеохватывающая самодеятельность, что позволяет и весь юношеский период нравственного развития личности определить, как период глобальной нравственной самодеятельности.
Необходимо отметить, что моральное совершенствование человека, достигшего в юношеский период эталонного уровня нравственности, может продолжится всю жизнь. Но с годами в нравственной сфере этого человека уже не возникает каких-либо принципиально новых образований, а происходит лишь укрепление, развертывание и совершенствование появившихся ранее. В общественном плане нравственная модель старшеклассника представляет ту нравственную ступень, начиная с которой человек, поднявшийся на нее, без скидок на возраст может быть признан высоконравственным .
1. Коваленко Ж.В., Губалов С.Н. Урок нравственности. Начальная школа. 2011; 6: 93.
2. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. Москва, 2012.
3. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. Москва, 2011.
4. Соловцова Е. Нравственные представления младших школьников. Воспитание школьников. 2012; 1: 341.
5. Александров А.П. Нравственное воспитание. Педагогическая энциклопедия. Москва, 2013: 106.
References
1. Kovalenko Zh.V., Gubalov S.N. Urok nravstvennosti. Nachal'naya shkola. 2011; 6: 93.
2. Bratus' B.S. Psihologicheskie aspekty nravstvennogo razvitiya lichnosti. Moskva, 2012.
3. Zosimovskij A.V. Formirovanie obschestvennoj napravlennosti lichnosti v shkol'nom vozraste. Moskva, 2011.
4. Solovcova E. Nravstvennye predstavleniya mladshih shkol'nikov. Vospitanie shkol'nikov. 2012; 1: 341.
5. Aleksandrov A.P. Nravstvennoe vospitanie. Pedagogicheskaya 'enciklopediya. Moskva, 2013: 106.
Статья поступила в редакцию 28.11.18
УДК 378
Zeynalove I.D., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Economics, branch of Natural and Mathematical Disciplines, Dagestan State
University (Derbent, Russia), E-mail: [email protected]
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL FUNDAMENTALS OF INTERACTION BY STUDENTS WITH NEW COMPUTER TECHNOLOGIES. The use of new
information technologies in education only in the case leads to the solution of the acute problems of modern education, when the development of the technological subsystem of education is accompanied by radical changes in all other subsystems: theoretical and methodological, pedagogical, methodical and organizational. It is fundamentally erroneous to imagine that it is first necessary to create a theory of learning and only then, having built a technology, to begin designing computer-based educational programs. It is necessary to go from three sides at once, so that each step in solving problems or theories, or learning technologies, or designing computer programs for educational purposes at the same time contributes to solving the other groups of psychological problems of computer learning.
Key words: informative NT, planning of computer programs, educational programs, learning technologies.
И.Д. Зейналова, канд. пед. наук, доц. каф. экономических, естественных и математических дисциплин, ФГБОУ ВО «Дагестанский
государственный университет», филиал в г. Дербенте, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ, УЧАЩИХСЯ С НОВЫМИ КОМПЬЮТЕРНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ
Использование новых информационных технологий в образовании только в том случае ведет к решению острых проблем современного образования, когда развитие технологической подсистемы образования сопровождается радикальными изменениями во всех других подсистемах: теоретико-методологической, педагогической, методической и организационной. В корне ошибочно представление, будто вначале необходимо создать теорию обучения и лишь потом, построив технологию, приступить к проектированию компьютерных программ учебного назначения. Необходимо идти сразу с трех сторон, чтобы каждый шаг в решении проблем или теории, или технологии обучения, или проектирования компьютерных программ учебного назначения одновременно вносил вклад в решение остальных групп психологических проблем компьютерного обучения.
Ключевые слова: новые информационные технологии, проектирование компьютерных программ, программы учебного назначения, технологии обучения.
Информатизация образования поставила перед педагогической психологией ряд актуальных проблем. Прежде всего, в связи с передачей современным технологиям некоторых обучающих функций, возникла необходимость решения проблемы взаимодействия учащихся с компьютером, которое отличается от взаимодействия человека с человеком, педагога с учащимся. В настоящее время речь идет, главным образом, о распределении управляющих функций между педагогом и компьютером, что требует пересмотра организации управления учебной деятельностью.
Выделяются условно три группы проблем, связанных с информатизацией обучения: первая относится к теории обучения, вторая - к технологии компьютерного обучения, а третья - к разработке компьютерных программ учебного назначения, которые часто называют педагогическими программными приложениями (ППП).
Практическое применение теория и технология компьютерного обучения находят в разработке, которая содержит следующие уровни: концептуальный, технологический, операционный, педагогической реализации. В концептуальном плане разработки ППП проблемой является установление психологических механизмов взаимодействия педагога, компьютера и учащихся в учебном процессе. Для технологического уровня проектирования ППП центральной является проблема взаимодействия различных компонентов способа управления. Операционный уровень связан с определением возлагаемых на персональный компьютер функций и выбором способов их реализации.
Для преподавателей-предметников наиболее важным является педагогический план реализации ППП, т.е. перевод общих психолого-педагогических принципов управления в конкретные обучающие воздействия, закладываемые в сценарий ППП при их разработке.
В компьютерных учебных программах реализуется диалог между учащимся и персональным компьютером. По уровню активности выделяют три уровня человеко-машинного диалога: реактивный, активный и интерактивный. Реактивный диалог предусматривает лишь простейшие реакции обучаемого на задаваемые ему компьютером вопросы: ответы в виде «да» или «нет», выбор ответа из небольшого набора возможностей, численный или символьный ответ определенного формата на задаваемый вопрос. При активном диалоге учащимся приходится делать выбор из многих новых и разных возможностей, принимать самостоятельное решение. Интерактивная форма диалога предполагает содержательные вопросы и разумные ответы в пределах определенной темы.
В настоящее время в практике преподавания используется достаточно много компьютерных учебных программ, с помощью которых реализуется реактивный диалог Если активный диалог обучаемого с компьютером возможно реализовать с помощью разветвленных учебных программ, то интерактивный диалог между ними в настоящее время не реален в силу определенных ограничений диалоговых систем. Академик В.М. Глушков писал: «Преодоление указанных недостатков нынешнего этапа автоматизации обучения обеспечивается развитием работ по искусственному интеллекту Прежде всего - это работы по функционированию ЭВМ в естественных человеческих языках с распознаванием смысла, а также работы по диалоговым системам автоматизации дедуктивных построений логического вывода».
Наиболее сложным участком в разработке ППП является их педагогическая направленность, которая позволяет выделить три уровня диалога [1]:
а) фактический, при котором персональный компьютер строит свои ответы на основе формальных преобразований;
б) диалог, направленный на решение, предлагает учащимся задачи, но без учета целей обучения;
в) диалог, обучающее воздействия которого выдаются с учетом модели обучаемого, что дает возможность персональному компьютеру осуществить рефлексивное управление, т.е. он строит модель обучаемого, которая учитывает особенности его познавательной деятельности.
Отметим недостатки существующих ныне диалоговых систем:
1) обучающее воздействие не учитывает индивидуальных особенностей обучаемого;
2) большинство систем не могут определить те пробелы умственной деятельности, которые обусловили затруднения обучаемых;
3) большинство систем не могут оценить оригинальность решения, его оптимальность, понять многие вопросы.
Для эффективного использования диалоговых систем в обучении нужны научные основы обучения, компьютерная дидактика, а также рост интеллектуальных возможностей компьютеров.
В корне ошибочно представление, будто вначале необходимо создать теорию обучения и лишь потом, построив технологию, приступить к проектированию обучающих программ. Необходимо идти сразу с трех сторон, чтобы каждый шаг в решении проблем или теории, или технологии обучения, или проектирования обучающих программ одновременно вносил вклад в решение остальных групп психологических проблем компьютерного обучения.
По-разному трактовались два звена процесса обучения - управляющая и управляемая. При организации любой системы, связанной с управлением, важнейшей задачей является четкое определение управляющего и управляемого звеньев процесса обучения.
Важно не только установить, скажем, что «педагог управляет, а учащийся подвергается управлению» (так узко понимает управление большинство авторов), но и не упускать из виду, что обучающийся и воспитываемый - это не столько управляемая, сколько самоуправляемая система с высшей способностью к самоорганизации, и что у него гораздо больше степеней свободы в процессе обучения, чем у того, кто их обучает и воспитывает[1].
В совокупность задач управления входит решение проблемы индивидуализации обучения, которое связано с педагогически грамотным использованием обратных связей. Различные технические средства обратной связи создавались для решения дидактической задачи интенсификации процесса обучения за счет эффективного использования педагогом информации о ходе усвоения учебного материала, которая поступала с рабочих мест, обучаемых. С помощью совре-
Библиографический список
менных локальных вычислительных сетей можно создавать педагогически оптимальный режим работы с компьютерной учебной программой, отбирать, систематизировать и выдавать педагогически важную информацию преподавателю в удобной для него форме.
Применение в процессе обучения сначала простейших технических средств, а затем современных компьютеров инициировало изучение механизма обратной связи. Во многих исследованиях обратная связь отождествляется с контролем, т.е. обратная связь - это своеобразное относительно самостоятельное дидактическое явление. Можно говорить о вспомогательной роли контроля в системе деятельности обучаемого, так как контроль помогает реализовать в обучении обратную связь. Контроль выполняет мотивирующую функцию; длительное его отсутствие со стороны обучающего может привести к потере познавательной потребности. Контроль разграничивают на сопровождающий и констатирующий. Анализ этих видов контроля может привести к созданию такой обучающей программы, которая в условиях автоматизированного обучения в дисплейном классе и с разным контингентом обучаемых почти всегда будет содействовать повышению эффективности обучения.
За психологическую основу организации контроля в условиях автоматизированного обучения можно взять результаты исследования [1], где устанавливается, что механизм внутреннего контроля и внутренней обратной связи с мотивом, вызвавшим действие, развертывается во времени и проходит четыре стадии: а) подготовка к принятию решения; б) принятие решения; в) реализация решения; г) соотнесение результата решения с образцом.
Познавательный процесс имеет место лишь в том случае, когда система деятельности учащихся (управляемая система) мотивирована с помощью целенаправленных воздействий системы деятельности педагога (управляющая система) и вследствие этого готова воспринимать знания. Эти две системы соприкасаются в процессе управления с помощью обратных связей. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе участвуют две самоорганизующиеся, самоуправляющиеся системы, каждая из которых включает во взаимодействие два уровня: учебной деятельности (информационной) и личностной. Функциональное управление начинается тогда, когда эти две системы приходят в движение и между ними образуются обратные связи на информационном и личностном уровнях. Отсутствие одного из уровней делает процесс управления обучением невозможным.
Главным механизмом функционирования обратной связи является двойной резонанс. Резонанс определим, как ответное звучание, в процессе которого одна система начинает отзываться в ответ на информационный сигнал другой. Считают, что цель любого обучения - передача обучаемому определенной информации и формирование навыков владения этой информацией. Педагог должен выбрать такой вид информационной и личностной деятельности, которая приемлема для него и учащихся.
Педагогические программные средства пока еще часто разрабатываются без какой-либо общепринятой педагогической концепции. Часть разработчиков при создании ППП за теоретическую базу берут идеи советских психологов П.Н. Гальперина и Н. Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных действий. Другие пользуются идеями Л. С. Выготского, Пиаже, теорией модульных систем и т.д. В настоящее время разработано много ППП, основанных на развитии идей программированного обучения. Заметим, что именно при разработке обучающих программ в период интенсивного развития программированного обучения были допущены ошибки, вызванные некорректным применением кибернетических понятий в дидактике. Н.Ф. Талызина отмечает: «Дискредитировала себя не идея программированного обучения, а неудачная реализация этой идеи» [3, с. 43].
Возникшие негативные последствия применения в учебном процессе обучающих программ, связанных с идеями программированного обучения, можно преодолеть за счет расширения учебной среды. Это, прежде всего, создание условий учебного сотрудничества между учащимися и педагогами во время их работы, опосредственной применением компьютерных технологий.
Новые педагогические технологии невозможно отделить от информационных и коммуникационных технологий, которые позволят изменить саму парадигму образования и только новые информационные технологии разрешают наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях.
1. Христочевский С.А. Информатизация образования. Информатика и образование. 2004; 1: 13 - 19.
2. Федосеев Л.Л. Проектирование учебной деятельности как методическая основа внедрения информационных технологий в образование. Системы и средства информатики. Москва, 2010; Вып. 6: 160 - 163.
3. Талызина Н. Ф. Управление познавательной деятельностью. Москва, 2005.
References
1. Hristochevskij S.A. Informatizaciya obrazovaniya. Informatika i obrazovanie. 2004; 1: 13 - 19.
2. Fedoseev L.L. Proektirovanie uchebnoj deyatel'nosti kak metodicheskaya osnova vnedreniya informacionnyh tehnologij v obrazovanie. Sistemy i sredstva informatiki. Moskva, 2010; Vyp. 6: 160 - 163.
3. Talyzina N. F. Upravlenie poznavatel'noj deyatel'nost'yu. Moskva, 2005.
Статья поступила в редакцию 28.11.18
