CC BY
35
более глубокое понимание и осознание личностью межнациональных, межконфессиональных взаимоотношений, не пассивная «терпимость» по отношению к другим этносам, а активное заинтересованное, эмоционально прочувствованное, искреннее желание общаться, коммуницировать с другими культурами и, самое главное, знать, демонстрировать на практике проявление межнационального сближения. Таким образом, «межэтническая толерантность - это терпимость, которая по своему содержанию в современных обстоятельствах скорее должна быть изначальной основой взаимопонимания, солидарности, а не проявлением долготерпения и страдания» [3-5]. А межэтническая толерантная культура - это не просто инертная, бездействующая терпимость, а она предполагает активную позицию личности, проявление заинтересованного общения в практике межнациональных отношений, нежелание навязывать свою точку зрения.
Межэтническая толерантная культура личности проявляется в том, что она мирно сосуществует и контактирует с окружающими людьми любой национальности, любого этноса, её нравственные ценности и понятия часто совпадают с понятиями и ценностями людей других национальностей. Чувство межэтнической толерантности может заполнять группы и общества людей только в том случае, когда различные национальные группы и этносы поймут, что им необходимо пройти путь самосовершенствования, путь принятия других мыслей и убеждений, мировоззрения, только тогда чувство толерантности проникнет в жизнедеятельность людей. Межэтническая толерантность в обществе, где сильны демократические процессы, предполагает, что любая нация, любая народность и их культура имеют право на существование, развитие с сохранением своей оригинальности, своих национальных традиций и культуры. Оригинальность часто сохраняется даже в условиях миграции и народопереселения. Ин-тегрируясь в иную полиэтническую среду, этнос сохраняет свою специфику, особенность. В психолого-педагогических исследованиях этническая толерантность чаще рассматривается как каче-
Библиографический список
ство личности, способной успешно жить в поликультурном обществе, принимать его полиэтнические и поликонфессиональные традиции и культуры. Другую смысловую нагрузку несёт содержание термина «толерантность» в психологической литературе, где толерантность определяется как «установка либерального принятия моделей поведения, убеждений, ценностей другого», как «способность выносить стресс без серьезного вреда и т. д.»
Важным источником эффективного формирования межэтнической толерантной культуры психолога является педагогическое общение, взаимодействие, которое представляет собой разносторонний творческий процесс субъект-субъектного взаимоотношения педагогов и учащихся, в ходе которого осуществляется обмен не только информацией, но национальными ценностями различных культур, которым принадлежат субъекты учебно-воспитательного процесса. Эффективное профессиональное становление будущего психолога в современном поликультурном образовательном пространстве возможно только при наличии высокого уровня сформированной межэтнической толерантной культуры.
Итак, межэтническая толерантная культура психолога предполагает то, что личность с ее собственной системой ценностей не подавляется извне, даже в случае, если эта система ценностей является непохожей и стоит на другом миропонимании окружающего многонационального мира и явлений по отношению к господствующей культуре, национальности. Говоря о толерантной культуре психолога, нужно помнить, что всеобщий охват педагогической общественности терпимостью, но не вседозволенностью, уважением к окружающим, наряду с любовью к национальной культуре, будет дальше распространяться на окружающую его среду, что в итоге сделает её более терпимой и приемлемой для существования многих культур, наций, поскольку этническая толерантность сохраняет право на существование иных этнических малых групп и национальных меньшинств.
1. Новицкий И.Я. Управление этнополитикой Северного Кавказа. Краснодар, 2011.
2. Алипханова Ф.Н., Омарова А.А. Факторы воспитания интернациональных чувств в многонациональном коллективе. Мир науки, культуры, образования. 2014; 1 (44): 12- 13.
3. Алипханова Ф.Н., Магомедова П.К. Формы и направления воспитательной работы педагогического вуза в воспитании патриотизма студентов. Мир науки, культуры, образования. 2013; 1 (38): 34-36.
4. Алипханова Ф.Н., Маллаева З.А. Соблюдение и реализация прав ребёнка в педагогической теории и практике. Мир науки, культуры, образования. 2013; 6 (43): 128-129.
5. Бережнова Л.Н. Этнопедагогика: монография. Москва: Академия, 2015.
References
1. Novickij I.Ya. Upravlenie 'etnopolitikoj Severnogo Kavkaza. Krasnodar, 2011.
2. Aliphanova F.N., Omarova A.A. Faktory vospitaniya internacional'nyh chuvstv v mnogonacional'nom kollektive. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 1 (44): 12- 13.
3. Aliphanova F.N., Magomedova P.K. Formy i napravleniya vospitatel'noj raboty pedagogicheskogo vuza v vospitanii patriotizma studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 1 (38): 34-36.
4. Aliphanova F.N., Mallaeva Z.A. Soblyudenie i realizaciya prav rebenka v pedagogicheskoj teorii i praktike. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 6 (43): 128-129.
5. Berezhnova L.N. 'Etnopedagogika: monografiya. Moskva: Akademiya, 2015.
Статья поступила в редакцию 20.11.15
УДК 371
Slepkina Yu.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),
E-mail: junona2006@mail.ru
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FOUNDATIONS OF DEVELOPMENT OF IMAGINATIVE PERCEPTION IN SENIOR PRESCHOOL CHILDREN BY MEANS OF PLASTIC INTONATION. The article discusses the basic psychological and pedagogical position of interaction of imaginative perception with the plastic intonation, making a special focus on its motional basis. The contents of the concepts of "image", "perception" and "imaginative perception" are studied. The research substantiates the idea that plastic intonation is the best view of musical activities, aimed at enhancing the image perception by senior preschool children. The work has an interdisciplinary character and is written in a close like to general pedagogy, psychology, music theory, psychology and music education. The paper clarifies the specifics of figurative perception of preschool children in musical and plastic activities.
Key words: image, imaginative perception, intonation, plastic intonation, intonation comprehension of music.
Ю.В. Слепкина, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного института культуры, г. Барнаул,
E-mail: junona2006@mail.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОГО ВОСПРИЯТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПЛАСТИЧЕСКОГО ИНТОНИРОВАНИЯ
В данной статье рассматриваются основные психолого-педагогические положения о взаимодействии образного восприятия с пластическим интонированием, его двигательной основе. Раскрывается содержание понятий «образ», «восприятие» и «образное восприятие». Обосновывается идея о том, что пластическое интонирование является оптимальным видом музыкальной деятельности, направленной на активизацию образного восприятия старших дошкольников. Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке общей педагогики, психологии и специальной музыкальной психологии и теории музыкального образования. В статье выяснены особенности функционирования образного восприятия дошкольников в музыкально-пластической деятельности.
Ключевые слова: образ, образное восприятие, интонирование, пластическое интонирование, интонационное постижение музыки.
Положение о том, что музыка является важным средством формирования качеств человека, его духовного мира, общеизвестно и не подвергается сомнению. Современные научные исследования А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской, А.Н. Зиминой, Л.Р Мадорского и др. свидетельствуют о том, что занятия музыкой оказывают ничем не заменимое воздействие на общее развитие человека: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребёнок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни. Особенно важным является дошкольный период становления личности ребёнка. Чувства и переживания, возникающие у человека в 5-7 лет от соприкосновения с музыкальным искусством, разные виды музыкальной деятельности становятся основой формирования эмоционально-ценностного отношения к многообразным явлениям действительности, окружающим людям и самому себе.
Любовь к музыке, интерес и потребность в ней формируются у ребёнка, прежде всего, в процессе слушания, благодаря которому у детей развивается музыкальное восприятие, закладываются основы музыкальной культуры. При этом характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет её восприятие. Собственное же переживание образа создаёт определённое отношение к нему, помогает ребёнку понять и исполнить то, что от него требует педагог.
К исследованию проблемы развития образного восприятия у детей разных возрастных групп посредством музыки обращались многие известные педагоги-музыканты - Н.А. Ветлугина, Е.Ю. Волчегорская, Л.В. Горюнова, В.Г. Гаврилин, Г.В. Иванченко и др.
Одним из эффективных, но недостаточно активно используемых средств развития у детей образного восприятия музыки является пластическое интонирование, которое позволяет не только понять музыкальный образ, но и «прожить» его, «проин-тонировать» через движение всем телом. У детей старшего дошкольного возраста сильна потребность в движении, свое эмоциональное состояние они чаще всего выражают в двигательной активности. Поэтому пластическое интонирование вызывает интерес у детей данного возраста и может положительно влиять на развитие образного восприятия.
Отечественные исследователи Н.Г. Александрова, Б.В. Асафьев, С.Д. Руднева, М.А. Румер, Э.М. Фиш, Б.Л. Яворский еще в 20-30 годы XX века разрабатывали теоретические и методические основы связи музыки и движения. На этой базе сложились различные методики музыкально-ритмического воспитания дошкольников, учащихся музыкальных школ, системы дополнительного образования. Известный швейцарский педагог ХХ века Э. Жак-Далькроз разработал целую систему ритмического воспитания, основой которой является развитие музыкального слуха посредством движений, органически сочетающихся с музыкой. К этой теме также за рубежом в XX веке обращались К. Орф в Германии, З. Кодай в Венгрии, В. Коэн в Израиле.
Категория «восприятие», её сущность и особенности функционирования основательно изучены психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Л. Яворский, А.В. Петровский). В целом психологическая сущность восприятия сводится к целостному отражению предметов, ситуаций, событий, возникающему при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений (зрительных, слуховых и тактильно-кинетических), в котором представлен весь предмет, в совокупности его инва-
риантных свойств. Психолог А.В. Петровский отмечал, что «... поскольку восприятие связано с личным опытом, оно является индивидуальным, различным» [1, с. 25].
Образное восприятие подразумевает психический процесс, причиной возникновения которого является какой-либо образ. Одним из катализаторов образного восприятия может стать музыкально-художественный образ - понятие, определяющее воплощение художественной идеи музыкального произведения.
Музыкальной психологией музыкально-художественный образ рассматривается как единство трех начал - материального, духовного и логического. Материальная основа музыкального произведения предстает в виде акустических характеристик звучащей материи, которая может быть проанализирована по таким параметрам, как мелодия, гармония, метроритм, динамика, тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя, когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое воображение, волю, окрасит звучащую ткань при помощи своих собственных чувств и настроений [2].
Следовательно, нотный текст и акустические параметры музыкального произведения составляют его материальную основу. Настроения, ассоциации, различные образные видения создают духовную, идеальную сторону музыкального образа. Формальная организация музыкального произведения с точки зрения его гармонической структуры, последовательности частей образует логический компонент музыкального образа.
А.А. Гостев отмечал, что «образ является в процессе восприятия музыки важнейшей единицей взаимодействия музыкального произведения и индивидуального сознания. Образ несет в себе свойства целого, синтезирует музыкальную информацию, помогает наглядно моделировать и преобразовывать «музыкальные сюжеты» [3, с. 89]. Ю.Б. Алиев говорит о том, что «восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребёнка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания» [4, с. 14].
Специфика музыки заключается в том, что ее язык - это язык музыкальных образов, а не вербальных понятий. Музыка вызывает и передает такие чувства, переживания, которые не находят полного и буквального словесного выражения. В сознании композитора под воздействием музыкальных впечатлений и творческого воображения зарождается музыкальный образ, который затем воплощается в музыкальном произведении. Образ в этом случае (по М. Кагану) «оказывается одновременно и переживанием, и понятием, и идеей, и идеалом, и вместе с тем он «открыт» для сотворчества воспринимающих его людей, которые должны его переживать, интерпретировать, «приложить» к своему опыту и духовному миру» [5, с. 135].
Образное восприятие музыки - вид музыкальной деятельности, в котором происходит понимание содержания музыки. Слышать, воспринимать музыку - значит различать её характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений, средств музыкальной выразительности. Образное восприятие музыки детьми старшего дошкольного возраста требует включения внимания, способствует развитию воображения, воли. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как сравнение, анализ, синтез, развивается образная речь детей, с помощью которой дети выражают свои впечатления. Под влиянием музыкальных впечатлений начинают разговаривать самые
инертные дети с замедленным умственным развитием, которых ничем до этого невозможно было «расшевелить».
Активное восприятие музыкального образа предлагает единство двух начал - объективного и субъективного, т. е. того, что заложено в самом художественном произведении, и тех толкований, представлений, ассоциаций, которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним. Очевидно, чем шире круг таких субъективных представлений, тем богаче и полнее восприятие. У слушателей, не имеющих достаточного опыта общения с музыкой, субъективные представления не всегда адекватны самой музыке.
Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если ребёнок рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Н.А. Ветлугина указывала, что «развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания» [6, с. 59].
Развитое образное восприятие может быть представлено и как одномоментный, и как фундаментальный, более длительный и развернутый акт. После первого прослушивания детям старшего дошкольного возраста сложно найти внутренние образные связи сочинения, понять логику развития его образов. Обычно на этом этапе воспринимаются и осознаются лишь самые общие черты, какие-то отдельные моменты. Фундаментальное художественное восприятие представляет собой единство трех аспектов - познавательного, чувственного (сенсорно-эмоционального) и нравственно-аффективного. Это единство выражается в трех-компонентной модели, разработанной Б.П. Юсовым и Ю.Н. Протопоповым:
1) художественная музыкальная эрудиция, выражающаяся в знании различных сведений из области данного вида искусства, опыте представлений и образов (познавательный аспект);
2) эмоциональная отзывчивость на элементы формы и содержания в произведении, которая позволяет оценить целостность художественного образа и средств его выражения (сенсорно-эмоциональный аспект);
3) сопереживание и умение выражать суждение об искусстве в доступной для окружающих форме (нравственно-аффективный аспект) [7].
Таким образом, образное восприятие ребёнком музыки зависит не только от конкретного произведения, но и психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, общего состояния в данный момент, определяется ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой, его прошлый социальный опыт. То, что слышит ребёнок старшего дошкольного возраста в том или ином музыкальном образе часто оказывается проекцией на этот образ собственных личных характеристик воспринимающего.
Многие психологические исследования (М. Болтона, А. Готс-динера, К. Коффки, Э. Меймана, Е.В. Назайкинского, К. Сишора, Б.М. Теплова и др.) указывают на то, что всякое полноценное восприятие музыки - это не только слуховой, но всегда слухо-двига-тельный процесс. Опора музыки на «двигательно-пластический опыт жизни» обусловлена самой биологической природой человека, имеющего, как известно, два способа сенсорного самовыражения: звуковое и двигательное. При этом подчеркивается особая роль движений как непосредственной реакции на музыку в процессе формирования активного музыкального восприятия.
Понятие «пластическое интонирование» было введено в музыкальную педагогику Т.Е. Вендровой в 1981 г., а как метод пластическое интонирование было внедрен в образовательную практику израильским преподавателем В. Коэн. Педагоги выявили, что привлечение движений помогает активизировать у детей слышание музыки, выявляя ее интонационно-образное содержание через жест, характерные обобщенные движения. На основе высвобождения эмоционально-моторного компонента восприятия и перевода его в сферу своеобразного пластического интонирования происходит своего рода синтез слушания и исполнения, направленный, в конечном счете, на развитие музыкально-образного восприятия [8].
Согласно Б.В. Асафьеву, «интонирование - это осознанное проживание музыкального смысла» [9, с. 74], следовательно, пластическое интонирование представляется осознанным «проживанием» музыкального смысла (образа) и его пластическая интерпретация. В пластике интонация получает выражение в виде движения, жеста. В процессе пластического интонирования, которое строится на взаимодействии музыкальной и пла-
стической интонаций, любой жест, движение становится формой эмоционального выражения содержания. Музыкальный образ подсознательно фиксируется человеком как выразительный жест, который, в свою очередь, выступает как внезвуковой эквивалент музыкальной интонации, сохраняющий ее энергию, направленность и пространственные очертания.
Пластическое интонирование является своеобразной двигательной импровизацией, это превращение процесса восприятия музыки из пассивной формы работы (слушание) в активную. При этом решается целый ряд проблем:
1. Психологическая: «музыка - часть меня, я - часть музыки». Новые ощущения себя активизируют восприятие, мышление, память, способствует увлечённости и творчеству и возникновению непроизвольного внимания.
2. Образовательная: помогает зрительно показать сложные музыкальные понятия, не разрушив процесса слушания: секвенции, фразировку, динамические градации, смену лада, штрихов, среагировать на малейшее изменение эмоционального плана, наглядно показать построение музыки, превратив «сухую» беседу в увлекательную игру, где все эти понятия связываются в сюжет, участником которого становится каждый ребёнок.
3. Воспитательная: способствует проявлению воли, нравственных качеств личности, а также воспитанию музыкальной культуры.
Воспроизведение художественного образа в пластике, умение выдерживать определенную скорость движения, переключаясь из одного темпа-ритма в другой, возбуждает и развивает эмоциональную память, чувство детей. Все это способствует созданию действительной гармонии и согласия между бессознательным и сознательным ребёнка. В этом плане движение служит посредником между подсознательным ощущением и сознательным восприятием. Интонирующее движение-жест интегрирует в себе различные музыкальные элементы (характер звуковедения и направление движения мелодии, силу и скорость звучания, гармонические и тембровые краски и др.) и тем самым отражает внутреннее ощущение музыки, ее интуитивное понимание. Дети помнят гораздо ярче именно те пьесы, которые слушают-исполняют с помощью движения.
Такой подход к пластическому интонированию позволяет рассматривать его как способ более глубокого погружения в музыку и переживания ее образного содержания - формирования опыта творческой деятельности в целом. Так, по словам В.В. Медушевского, «утончается интонационный слух и обретает гибкость интонационное мышление» [10, с. 153]. Музыкальная активность детей в пластическом интонировании становится важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания, способствует глубине понимания художественного образа. То, что дошкольник не в силах выразить словом подчас, он может «рассказать» пластическим интонированием. По мнению Н.А. Ветлугиной, судить о полноте и глубине восприятия образов музыки детьми можно на основании наблюдений за их непосредственными двигательными реакциями в процессе так называемых свободных плясок, игр-упражнений, где движения выбирают сами дети [6].
Подытоживая взаимодействие образного восприятия и пластического интонирования можно отметить, что в старшем дошкольном возрасте образное восприятие музыки характеризуется яркостью, эмоциональностью, осмысленностью, а язык интонаций музыкального образа является для ребёнка синкретичным, целостным и поэтому легко проектируется в пластический язык. Воспроизведение музыки в движениях своего тела является способом ее активного анализа. Однако не всякое движение на музыкальном занятии является пластическим интонированием, а лишь самостоятельно и осмысленно смоделированное старшими дошкольниками из интонаций музыкального образа в пластику тела. Поэтому образное восприятие во время пластического интонирования становится восприятием-переживанием или восприятием-мышлением, в процессе которого ребёнок открывает личностный смысл.
Пластическое интонирование позволяет двигательно выразить интонационную сторону и постичь логику эмоционально-образного содержания музыки, тем самым способствуя развитию образного восприятия старших дошкольников.
Перспективным направлением исследования в этом направлении может стать выявление педагогических условий применения пластического интонирования в музыкально-образовательном процессе ДОУ, как на музыкальных занятиях, так и в досуговых формах.
Библиографический список
1. Общая психология. Под редакцией А.В. Петровского. Москва, 1977.
2. Кирнарская Д.К. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика. Москва, 2003.
3. Гостев А.А. Психология и метафизика образной сферы человека. Москва, 2008.
4. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада - к начальной школе). Воронеж, 1998.
5. Каган М.С. Музыка в мире искусств. Санкт-Петербург, 1996.
6. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. Москва, 1967.
7. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе. Мурманск, 1995.
8. Вендрова Т.Е. «Пластическое интонирование музыки» в методике Вероники Коэн. Искусство в школе. 1997; 1.
9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Ленинград, 1971.
10. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие». Восприятие музыки: сборник статей. Москва, 1980. References
1. Obschaya psihologiya. Pod redakciej A.V. Petrovskogo. Moskva, 1977.
2. Kirnarskaya D.K. Psihologiya muzykal'nojdeyatel'nosti. Teoriya ipraktika. Moskva, 2003.
3. Gostev A.A. Psihologiya imetafizika obraznojsfery cheloveka. Moskva, 2008.
4. Aliev Yu.B. Metodika muzykal'nogo vospitaniya detej (ot detskogo sada - k nachal'noj shkole). Voronezh, 1998.
5. Kagan M.S. Muzyka v mire iskusstv. Sankt-Peterburg, 1996.
6. Vetlugina N.A. Muzykal'noe razvitie rebenka. Moskva, 1967.
7. Yusov B.P. Kogda vse iskusstva vmeste. Murmansk, 1995.
8. Vendrova T.E. «Plasticheskoe intonirovanie muzyki» v metodike Veroniki Ko'en. Iskusstvo vshkole. 1997; 1.
9. Asaf'ev B.V. Muzykal'naya forma kakprocess. Leningrad, 1971.
10. Medushevskij V.V. O soderzhanii ponyatiya "adekvatnoe vospriyatie". Vospriyatie muzyki: sbornik statej. Moskva, 1980.
Статья поступила в редакцию 12.11.15
УДК 37.01
Tarasova G.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Voronezh State Institute of Arts (Voronezh, Russia),
E-mail: tarasovagk@yandex.ru
HUMANISM TRUE AND HUMANISM FALSE IN PEDAGOGY OF ART. The article discusses a problem of teaching a creative personality of a student-musician. The author puts forward the comparison of two approaches. The first approach is based on the priority of knowledge, and the second operates by individual qualities of a human being. The author provides the basics of this fundamental position, which is manifested in the specifics of communication between a teacher and students. A special attention is paid to humanistic methodology, implemented for the purpose of developing the ability to self-knowledge, self-actualization, self-expression in educational musical and performing activity. The origin of individual performing style is determined as a criterion of its efficiency. The author proves the practicability of an idea of organization of musical and educational projects, which is considered as a method of creativity development. Its core idea is revealed in the author's humanistic technology of individual performing style of the student-musician, unfolded in six stages. The paper summarizes many years of the author's practical experience.
Key words: humanistic practice, project method, process of self-expression in academic performance.
Г.К. Тарасова, канд. пед. наук, доц. Воронежского государственного института искусств, г Воронеж,
E-mail: tarasovagk@yandex.ru
ГУМАНИЗМ ИСТИННЫЙ И ГУМАНИЗМ ЛОЖНЫЙ В ПЕДАГОГИКЕ ИСКУССТВА
В данной статье рассматривается проблема воспитания творческой личности учащегося-музыканта. Даётся сравнение двух подходов, в которых прослеживается либо приоритет знания, либо приоритет человека с его индивидуальными качествами. Раскрывается суть этой принципиальной оппозиции, проявляющейся в особенностях общения наставника с учениками. Особое внимание уделено гуманистической методике, реализуемой с целью развития способности к самопознанию, самоактуализации, самовыражению в учебной музыкально-исполнительской деятельности. Критерием ее продуктивности определено порождение индивидуального исполнительского стиля. Обосновывается мысль о целесообразности организации музыкально-просветительского проекта, который рассматривается в качестве метода развития креативности. Его суть раскрывается в разработанной автором гуманистической технологии индивидуального исполнительского стиля учащегося-музыканта, разворачивающейся в шести этапах. Обобщается многолетний практический опыт.
Ключевые слова: гуманистическая практика, метод проекта, процессы самовыражения в учебной исполнительской деятельности.
Окидывая профессиональным взглядом учебную деятельность учащихся-музыкантов, я отмечаю некоторую инертность самореализации, не приводящую к успеху. Поведение учащихся обычно направляется традиционными ценностями хороших результатов учёбы, получаемых вследствие старательности, ответственности при мотивации соответствовать требованиям вуза, а наличие таланта приветствуется только как возможность с легкостью справляться с заданиями. Эти действия верны, но останавливают на полпути к творческим достижениям в учебной исполнительской деятельности.
Как целесообразно и гуманно организовать занятия, дабы наряду с обучением не впасть в соблазн натаскивания, решая всё за ученика, и не закрыть ему доступ к самопознанию внутреннего Я, своих сущностных сил, чтобы стать свободной и творческой личностью? Не в этом ли интересе молодого музыканта к своей индивидуальности кроется причина неугасающего влечения к музыкальному исполнительству?
О сложной судьбе гуманизма свидетельствует противоречивая реакция, в которой одновременно отражается и убеждение в абсолютной тривиальности гуманистического подхода с его якобы естественной любовью к учащимся, и убеждение в его утопичности, так как чисто человеческие отношения кажутся невозможными ввиду наличия неравенства между обучаемым и авторитетным педагогом, ребёнком и взрослым, неумелым музыкантом и квалифицированным специалистом. Однако обратимся к рассмотрению педагогической реальности более подробно.
Наблюдая своих воспитанников, я вижу, что на смену нам идёт другое поколение, более раскованное, менее сентиментальное. И это естественно. Смена исторических формаций влечёт за собой иную идеологию, поиск новых культурных ценностей.
Желая сохранить преемственность в сфере отечественного музыкального искусства, мы стремимся вложить в сознание учеников свои представления о прекрасном, свои идеалы, честно ду-
