CC BY
238
УДК 159.9:316.37
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
®2010 Хизроева З.М., Кимпаева Э.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
Рассматриваются различные подходы к проблеме факторов, внутренних и внешних, влияющих на процесс эффективности обучения студентов. Внутренние психологические факторы, такие как мотив, атрибуции, интеллектуальный уровень, индивидуально-психологические особенности студентов и другие являются предметом обсуждения статьи.
The authors of the article review different approaches to the problem of the factors, internal and external, affecting students learning process. Internal psychological factors such as motivation, self-regulation, self-attitude, type of attribution, intellectual level, individual psychological peculiarities of the students and other factors are in the focus of discussion in the article.
Ключевые слова: учебный процесс, мотивация, регуляция, позиция, тип атрибуций, интеллектуальный уровень, индивидуально-психологические особенности.
Keywords: learning process, motivation, self-regulation, self-attitude, attribution type, intellectual level, individual psychological peculiarities.
В сложном комплексе психолого-педагогических факторов, определяющих эффективность учебной деятельности студентов, выделяются: психологическое содержание и структура учебной мотивации, тип атрибуции, индивидуально-психологические особенности, особенности самоорганизации студентов как фактор ориентации на мастерство, цели обучения и другие.
Наиболее глубоко и всесторонне с позиции системно-структурного подхода исследован такой важный фактор, как учебная мотивация (Е. И. Савонько, Н. М. Симонова, И. Н. Именитова, 3. М. Хизроева).
В работах [5, 15] показано, что наиболее релевантной целям учебной деятельности является структура учебной мотивации, в которой доминируют компоненты внутренней мотивации - ориентация на процесс и результат учебной
деятельности. В свою очередь, создание определенных условий (творческий вид задания, снятие временных ограничений, возможность выбора задания) позволяет актуализировать внутреннюю мотивацию и снизить удельный вес и ранговое место внешней мотивации (ориентации на внешнюю оценку и давление).
Учебная активность как проявление действенной мотивации оказывает положительное влияние на эффективность учебной деятельности студентов и сказывается в аккуратном посещении занятий, активности на занятиях, желании подготовить задание в большом объеме, желании передать свои знания товарищам и т.д. [5].
Данные, полученные в ходе изучения учебной мотивации студентов в отечественной педагогической психологии, подтверждаются исследованиями учебной мотивации в зарубежной психологии, в
частности М. Ксикзентмихали, посвященных психологическому содержанию процессуальной мотивации [цит. по: 8]. Необходимо подчеркнуть, что такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнения работы к строго намеченному времени, жесткий контроль со стороны отрицательно влияют на процессуальную мотивацию и в свою очередь на учебную деятельность.
В. А. Якунин и Н. И. Мешков подчеркивают важную роль и взаимосвязь интеллекта и мотивации и приходят к выводу о ведущей роли мотивации в эффективности учебной деятельности [9, 16].
Работы В. А. Якунина, Н. А. Комусо-вой, Н. Б. Нестерова, В. И. Шкуркина раскрыли роль мотива профессиональной направленности в эффективности учебной деятельности. Немаловажную роль играют и другие мотивы, такие как познавательные, прагматические, социальные и мотивы личностного престижа [17].
Следующим фактором, который был изучен теоретически и эмпирически рядом исследователей [1, 3 и др.], является тип атрибуции. Проблема влияния каузальной атрибуции достижений на учебную деятельность недостаточно раскрыта, хотя в психологии имеется достаточно обширный материал экспериментального и эмпирического характера относительно зависимости эффективности деятельности от особенностей функционирования каузальных атрибуций субъекта деятельности. Теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме позволяет говорить также о влиянии каузальных атрибуций на результативные, эмоциональные и мотивационные компоненты субъекта деятельности в отдельном самостоятельном их рассмотрении. Однако остается не выясненным вопрос о влиянии типов атрибуции на успешность (эффективность) деятельности во взаимосвязи с эмоциональными и мотивационными параметрами деятельности, то есть связь каузальных атрибуций с результативными, мотивационными и эмоциональными компонентами деятельности в целостном и взаимосвязанном их рассмотрении, но эти теоре-
тические утверждения остаются в целом на уровне предположений, гипотез.
В работах [1, 11, 14] представлен подробный анализ проблемы влияния каузальных атрибуций на эффективность деятельности на примере старшеклассников, студентов и педагогов. Полученные результаты подтвердили связь типов атрибуции с успешностью (эффективностью) деятельности во взаимосвязи с эмоциональными и мотивационными параметрами деятельности, то есть связь каузальных атрибуций с результативными, мотивационными и эмоциональными компонентами деятельности в целостном и взаимосвязанном их рассмотрении.
М. Зелигманом и его коллегами также обнаружена связь между учебными достижениями и объяснительным стилем школьников и студентов. В частности, было выявлено, что учащиеся с оптимистическим стилем атрибуции и в школе, и в университете показывали результаты выше по сравнению с теми, у кого была диагностирована пессимистическая атрибуция [3].
Экспериментальные исследования Вилсона и Линвилля [20] установили, что приписывание плохих оценок успеваемости к временным, непостоянным (изменчивым) причинам приводит к позитивному ожиданию относительно будущих оценок, что в свою очередь повышает текущую учебную успеваемость.
В ходе исследований, проведенных в рамках теории самоэффективности А. Бандуры определено, что представления индивида, связанные с верой в свои способности и собственную эффективность, оказывают существенное влияние на результативные и качественные стороны человеческой деятельности [19, 21, 22].
Большой интерес представляет влияние индивидуально-психологических особенностей на эффективность учебной деятельности. Различия в успеваемости, как подчеркивает С. Д. Смирнов, можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация педагога и т.п.). Этот феномен психологи и
педагоги объясняют индивидуально-психологическими особенностями обучающихся, такими как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач), креативность (способность самому вырабатывать новые знания), учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей, высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др. Но ни одно из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания недостаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической деятельности, когда очень способный и творческий студент с высокой самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности, и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего [13].
Одной из важных индивидуально-психологических особенностей личности является уровень тревожности.
Исследования, проведенные Сарасо-ном (1980), показали отрицательное влияние тревожности на тестовые результаты. Зейднером (1998) выявлено, что общая экзаменационная тревожность в целом отрицательно влияет на показатели по тестам. Более специфическая тревожность, например математическая или компьютерная тревожность, ассоциируется с низкими результатами по этим предметам (Казельских, 1998, Шермис и Ломбард, 1998). Важно подчеркнуть, что в работах психологов экзаменационная тревожность ассоциируется не только с низкой успеваемостью, но и с низким уровнем самооценки. Уче-
ными также определено, что помимо низких результатов тестирования «тревожные» учащиеся демонстрируют низкую эффективность обучения [7].
Такой фактор самоорганизация студентов привлекает внимание многих психологов. В. Н. Донцов, А. Д. Ишков [2, 6] видят зависимость академической успеваемости от самоорганизации студентов. Исследование В. Н. Донцова стало одной из первых работ по организации учебной деятельности. К компонентам структуры самоорганизации он относит следующие: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и собственно-организационный.
Ученым установлено, что исходный уровень готовности к самостоятельной организации учебной деятельности, сформированный ранее в образовательной школе, оказывает решающее влияние на процесс и результативность обучения студентов в вузе. Признаками слабой самоорганизации ученика являются пропуски занятий, штурмовщина и авралы перед зачетами и экзаменами и др. Все вместе взятое и ведет, по мнению В. Н. Донцова, к академической неуспеваемости. К внешним факторам обучения, оказывающим также большое влияние на его результаты, он относит несогласованность и нескоординированность действий и требований разных преподавателей и т.д. Однако, как отмечает автор, более организованные студенты менее чувствительны к внешним факторам [2].
А. Д. Ишков также подчеркивает, что успеваемость успешно обучающихся в большей степени определяется уровнем их самоорганизации, чем стилем межличностных отношений и уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности. При этом существуют значимые взаимосвязи уровня самоорганизации с рядом личностных характеристик, например, с уровнем интернально-сти в межличностных отношениях и со степенью уверенности в своих силах. Успешные ученики имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Успешность учебной деятель-
ности обусловлена качественным различием структуры самоорганизации успешных и неуспешных студентов. На успешность обучения влияет наличие в структуре процесса самоорганизации важных компонентов, таких как целепо-лагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевая регуляция [6].
Исходя из сказанного выше, можно полагать, что самоорганизация, являясь одним из основных факторов академической успеваемости, может оказывать большое влияние на эффективность учебной деятельности студентов.
Фактор самоэффективности также успешно влияет на эффективность учебной деятельности студентов. Именно данному фактору в зарубежной психологии придается большое значение. Проведенные исследования выявили, что представления о самоэффективности влияют на качество выполнения сложных когнитивных заданий. Люди, уверенные в своей эффективности, при выполнении сложных заданий, требующих особых знаний и выработки оптимальных стратегий, разрабатывают и проверяют стратегии более аналитично [19, 21], а также более успешно выполняют стрессовые задания на память [18].
Зиммерманом получены данные о влиянии самоэффективности на учебную мотивацию и эффективность учебной деятельности (академические достижения). Предполагалось, что учащиеся с высоким чувством собственной эффективности (в учебной деятельности), будут больше и напряженнее работать, активнее участвовать в учебной деятельности и проявлять большую настойчивость при встрече с трудностями, чем те, кто сомневается в своих способностях [22]. Было также обнаружено, что самоэффективность больше поддерживает студентов с низкими способностями, чем успешных обучающихся. То есть самоэффективность не так важна для учащихся с высокими способностями, но для учащихся с низкими способностями она оказывается фактором, способствующим улучшению достижений.
Оригинальный подход к решению проблемы учебной успешности разрабатывает
американская исследовательница К. Двек. По ее мнению, очень важным является сформированность у человека «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей, что согласуется с теоретико-экспериментальными данными М. Ксик-зентмихали, раскрывшим психологическое содержание процессуальной мотивации.
Анализируя влияние имплицитных теорий интеллекта на постановку жизненных и учебных целей, К. Двек отмечает, что одни выбирают цели, ориентированные прежде всего на результат (Perfomance goals), для них самое важное позитивная оценка и избегание неудач, а другие - на обучение (Learning goals). Именно студенты, ориентированные на овладение мастерством, чаще всего выбирают цели обучения: «мне важно чему-то научиться, а не быть первым в классе» -типичная позиция представителя этой группы студентов. Автор доказывает, что именно имплицитная теория о сущности интеллекта определяет тип предпочитаемых студентами целей [приводится по: 13].
В исследованиях М. М. Далгатова, Э. А. Магдиевой А. М. Муталимовой выявились некоторые особенности влияния имплицитных представлений о способностях на эффективность деятельности на примере старшеклассников и студентов. Полученные результаты подтвердили эту связь, в частности, выяснилось, что учащиеся с имплицитными представлениями о способностях приращения интеллекта имеют высокие показатели по уровню эффективности учебной деятельности по сравнению с учащимися, характеризующимися имплицитной теорией заданности интеллекта. Также получены данные о влиянии типов атрибуции на успешность, уровень тревожности и мотивацию учебной деятельности студентов.
Проведенный анализ наиболее важных факторов, как внешних, так и внутренних, определяющих эффективность учебной деятельности студентов, выявил их неравнозначность и зависимость от множества других особенностей субъекта учебной деятельности, особенностей
Примечания
организации учебного процесса, межличностного взаимодействия обучаемого и обучающего, причем эта связь не прямая, не линейная. Во многих случаях такая связь опосредована другими, менее изученными факторами и условиями.
1. Далгатов М. М.-Э. Каузальная атрибуция достижений и деятельность: феноменология, исследования, изменение. М. : УМК «Психология», 2006. 2. Донцов В. Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Д., 1987. 3. Зелигман М. Как научиться оптимизму. М. : Вече; Персей, 1997. 432 с. 4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д, 1997. 5. Именитова И. П. Динамика учебной мотивации студентов в процессе обучения иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1984. 6. Ишков А. Д. Влияние структуры процесса самоорганизации на успешность учебной деятельности студентов: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2003. 7. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб., 2003. 8. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М. : Просвещение, 1990. 192 с. 9. Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск, 1991. 10. Мешков Н. И. Мотивация учебной деятельности студентов: Учебное пособие. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 1995. 11. Муталимова А. М. Влияние каузальных атрибуций достижений на школьную тревожность, мотивацию и успешность учебной деятельности старшеклассников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2010. 12. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2000. 304 с. 13. Смирнов С. Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1. С. 10-35. 14. Тагаева Н. В. Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 24 с. 15. Хизроева 3. М. Устойчивость учебной мотивации в процессе обучения иностранному языку (на материалах письма как вида речевой активности): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1989. 16. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. М. : Европ. ин-т экспертов, 1998. 17. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие / 2-е изд. СПб. : Изд-во В. А. Михайлова, 2000. 18. Berry J. М„ West R. L„ & Dennehey D. Reliability and validity of the memory self-efficacy questionnaire. Developmental Psychology. 25. 1989. P. 701-713. 19. Cervone D. The role of self-referent cognitions in goal setting, motivation, and performance. In M. Rabinowitz (Ed.), Cognitive science foundations of instruction Hillsdale. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1993. P. 57-96. 20. Wilson T. D„ Linville P. W. Improving the performans of college freshmen with attributional techniques // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. 49. P. 287-293. 21. Wood R. E., & Bandura A. Social cognitive theory of organizational management // Academy of Management Review. 1989. 14. P. 361-384. 22. Zimmerman B. J. Self-eficacy and educational development // Self-eficacy in changing societies / A. Bandura (Ed.). New York : Cambridge University Press, 1 995. P. 202-231.
Статья поступила в редакцию 23.07.2010 г.
